Filozofija Bērniem

Satura rādītājs:

Filozofija Bērniem
Filozofija Bērniem

Video: Filozofija Bērniem

Video: Filozofija Bērniem
Video: Александр Минаев. 50 миллионов на деревянной упаковке и свой подход вовлечения сына в бизнес. 2024, Marts
Anonim

Šis ir fails Stenfordas filozofijas enciklopēdijas arhīvos.

Filozofija bērniem

Pirmoreiz publicēts 2002. gada 2. maijā; būtiska pārskatīšana Pirmdien, 2009. gada 8. jūnijā

Amerikas Savienotajās Valstīs filozofija parasti padara formālu iestāšanos mācību programmā koledžas līmenī. Arvien vairāk vidusskolu piedāvā zināmu filozofijas ievadu, bieži īpašos literatūras kursos studentiem, kas saistīti ar koledžu. Eiropā un daudzās citās valstīs daudz biežāk filozofiju atrod vidusskolas mācību programmā. Tomēr filozofija pirms vidusskolas visā pasaulē šķiet samērā neparasta. Tas var liecināt, ka nopietna filozofiska domāšana nav paredzēta pirms pusaudžiem. Varētu piedāvāt divus iemeslus šā viedokļa pieņemšanai. Pirmkārt, filozofiskajai domāšanai ir nepieciešams tāds izziņas attīstības līmenis, kurš, iespējams, tic, ir ārpus pusaudžiem sasniedzams. Otrkārt, skolas mācību programma jau ir pārpildīta;un tāda mācību priekšmeta kā filozofija ieviešana ne tikai novērsīs studentus no tā, kas viņiem jāapgūst, tas var mudināt viņus kļūt par skeptiķiem, nevis par izglītojamajiem. Tomēr abus šos iemeslus var apstrīdēt. Tie tiks uzrunāti pēc kārtas.

  • 1. Vai bērni spēj filozofiski domāt?
  • 2. Filozofija pārpildītā mācību programmā
  • 3. Bērnu filozofijas attīstības institūts (IAPC)
  • 4. Filozofēt ar citiem?
  • 5. Filozofija bērniem visā pasaulē
  • Bibliogrāfija

    • Grāmatas un raksti
    • Periodika
  • Citi interneta resursi
  • Saistītie ieraksti

1. Vai bērni spēj filozofiski domāt?

Jean Piaget (1933) labi zināmā kognitīvās attīstības teorija liek domāt, ka pirms 11 vai 12 gadu vecuma vairums bērnu nav spējīgi uz filozofisko domāšanu. Tas ir tāpēc, ka pirms šī laika bērni nespēj “domāt par domāšanu”, tāda veida meta līmeņa domāšanu, kas raksturo filozofisko domāšanu. Šis kognitīvās attīstības “formālais operatīvais” līmenis ietver analoģiskus apsvērumus par attiecībām, piemēram: “Velosipēdam ir stūres stienis, kamēr kuģim ir stūre, un“stūres mehānismam”ir jābūt līdzīgām attiecībām” (Goswami, xxi. Lpp.). Tomēr arvien pieaug psiholoģisko pētījumu klāsts, kas liek domāt, ka Piažē konts nopietni par zemu novērtē bērnu kognitīvās spējas (Astington, 1993; Gopnik, et al.).

Filozofs Garets Metjūss iet tālāk un ilgstoši apgalvo, ka Piažē neredzēja filozofiskās domāšanas izpausmi pašos bērnos, kurus viņš studēja. Metjūss (1980) sniedz vairākus apburošus ļoti mazu bērnu filozofiskās neizpratnes piemērus. Piemēram:

  • TIM (apmēram sešus gadus), aizrautīgi nodarbojoties ar poda laizīšanu, jautāja: “Papa, kā mēs varam būt pārliecināti, ka viss nav sapnis?” (1. lpp.)
  • JORDĀns (pieci gadi), dodoties gulēt astoņos vienā vakarā, jautāja: “Ja es eju gulēt astoņos un celšos septiņos no rīta, kā es tiešām zinu, ka pulksteņa mazā roka ir apritējusi tikai vienreiz ? Vai man jāpaliek visu nakti, lai to noskatītos? Ja es pat īsu brīdi paskatīšos prom, varbūt mazā roka apies divreiz.” (3. lpp.)
  • Kādu dienu JOHN EDGAR (četri gadi), kurš bija redzējis, kā lidmašīnas paceļas, paceļas un pakāpeniski izzūd tālumā, veica savu pirmo lidmašīnas braucienu. Kad lidmašīna apstājās pacelties augšup un izkāpa drošības jostas zīme, Jānis Edgars pagriezās pret savu tēvu un diezgan atvieglotā, bet joprojām neizpratnē balss tonī sacīja: “Lietas šeit nemaz nesamazinās.” (4. lpp.)

Metjūss daudzus savus anekdotus ieguva no draugiem, kuri zināja par viņa interesi par bērnu filozofisko domāšanu. Nav neparasti, ka uzmanīgiem pieaugušajiem nākas saskarties ar šādiem piemēriem.

Tomēr varētu iebilst, ka ir vajadzīgs vairāk nekā šādas anekdotes, lai parādītu, ka bērni spēj nopietni filozofiski domāt. Nepieciešams pierādījums, ka bērni ir spējīgi noturēt filozofiskas diskusijas. Arī Metjūss (1984) sniedz ilustrācijas tam. Tiekoties ar 8–11 gadu vecu cilvēku grupu, viņš izmantoja šādu piemēru, lai izstrādātu stāstu diskusijai:

Īans (sešus gadus vecs) savam blēdībai atklāja, ka trīs viņa vecāku draugu bērni monopolizēja televizoru; viņi neļāva viņam skatīties savu iecienīto programmu. "Māte," viņš neapmierināti jautāja, "kāpēc trīs bērniem ir labāk būt savtīgiem nekā vienam?" (Matthews 1984, 92–3)

Tas izraisīja dzīvu diskusiju, kurā bērni komentēja trīs viesošos bērnu neuzmanību, vēlamību rast risinājumu, kas apmierinātu visus četrus bērnus, cik svarīgi ir ievērot cilvēku tiesības un kā cilvēks varētu justies, ja viņš / viņa atrastos Īana vieta. Matthews pēc tam izvirzīja iespējamu utilitāru pieeju: "Kā ir ar šo argumentu, ka, ja mēs ļausim trim apmeklētājiem iet savu ceļu, trīs cilvēki tiks laimīgi, nevis tikai viens?" Viena atbilde bija, ka nebūtu godīgi, ja trīs cilvēki iegūtu to, ko viņi vēlas, uz ceturtās daļas rēķina. Tas izraisīja diskusiju par taisnīgumu, kurā tika apskatītas konkrētākas bažas par bērnu relatīvo vecumu, neatkarīgi no tā, vai viņi ir draugi, brāļi vai māsas, vai svešinieki, un kāda veida televīzijas programmas tiek iesaistītas.

Nav šaubu, ka daļēji izskaidrojums par bērnu spējām un vēlmi turpināt izvērstās diskusijas par Iana apstākli ir tas, ka viņi ir saskārušies ar līdzīgām problēmām. Tomēr bērni demonstrēja diezgan izsmalcinātu esošo problēmu konceptuālo izpratni, un tas ir tas, ko varētu sagaidīt no bērniem, kad viņi tiks uzaicināti pārdomāt savu pieredzi.

Stāsti par aptuveni viņu pašu vecumu var sniegt bērniem iespēju apspriest idejas, kas viņiem ir vissvarīgākās. Apsveriet šo piemēru no Metjū Lipmana romāna Liza (1983). Harijs un viņa draugs Timmijs dodas uz pastmarku klubu tirgot pastmarkas. Pēc tam viņi apstājas pie saldējuma končām, bet Timijs atklāj, ka viņam nav naudas. Harijs piedāvā nopirkt viņam vienu, un Timijs saka, ka nākamreiz nopirks Harijam konusu. Dodoties prom no veikala, viens no klasesbiedriem izlaiž Timiju. Pēc tam Timijs nokauj trippera grāmatas pie galda. Pēc bēgšanas no skatuves Timijs un Harijs runā par notikušo:

"Es nevarēju ļaut viņiem no tā izvairīties," Timmijs atzīmēja, kad ieraudzīja, ka viņi netiek vajāti un var palēnināties līdz pastaigai. "Viņam nevajadzēja izstumt kāju ārā." Tad viņš piebilda: “Protams, arī man nebija jādara tas, ko es izdarīju. Bet, kā jau teicu iepriekš, turnīrs ir godīga spēle.”

"Kaut kā," domāja Harijs, "tas nav gluži tas pats." Bet viņš nespēja saprast, kāpēc. "Es nezinu," viņš beidzot teica Timmijam. “Jūsu pastmarku kluba mērķis ir apmainīties ar zīmogiem. Tātad, kad jūs piešķirat kādam pastmarkas, jums vajadzētu kaut ko atdot. Tāpat kā tad, ja kāds man aizdod naudu, man to vajadzētu atdot. Bet, ja kāds uz jums velk netīru triku, vai tad jums vajadzētu darīt to pašu? Es neesmu tik pārliecināts.”

"Bet man vajadzēja panākt līdzsvaru," Timmijs protestēja. "Es nevarēju ļaut viņam no tā izvairīties, bez iemesla mani palaižot garām."

Nedaudz vēlāk viņi satika Lizu un Lauru. Harijs pastāstīja meitenēm, kas notika un kāpēc viņš bija neizpratnē. "Tas man atgādina," atzīmēja Liza, "pagājušajā gadā, kad mēs mācījāmies, kā dažus teikumus varētu apgriezt un kā tie paliks patiesi, bet citi, pagriežot tos, kļūs nepatiesi."

- Jā, - Harijs piekrita, - bet tur mēs atradām noteikumu. Kāds šeit noteikums?” Liza iemeta savus garos matus tā, ka tie karājās pār viņas labo plecu. “Izskatās, ka ir reizes, kad ir pareizi atdot to, ko ieguvām, un citreiz, kad ir nepareizi. Bet kā mēs zinām, kurš ir kurš?” (Liza, 23. – 4. Lpp.)

Šis fragments ir aicinājums izpētīt savstarpīguma morālās nianses vai “atgriešanos natūrā”. Ko par to varētu pateikt 10–11 gadus vecu cilvēku grupa? Šeit ir paraugs no 30 minūšu diskusijas par Lisa fragmentu, ko veica piekto greideru grupa (Pritchard 1996). Lai gan grupa pēdējos vairākus mēnešus bija apspriedusi filozofiskas idejas reizi nedēļā pēc skolas, šī bija ekspromta diskusija par šo fragmentu. Ar nelielu skolotāja pamudinājumu studenti izvirzīja un enerģiski izvirzīja šādus jautājumus:

  • Kas varētu notikt, kad mēs atriebsimies? Vai tas vienkārši aizsāks garu mēģinājumu ķēdi “panākt lietas pat”, ko neviens (izņemot varbūt iniciators) nevēlas?
  • Vai retalācija patiešām var “sakārtot lietas”? Vai mums ir jēga “sakārtot lietas”?
  • Vai tiešām ir pareizi reaģēt uz nepareizu, atgriežoties natūrā? Vai tas mēģina labot no divām kļūdām?
  • Kādas varētu būt alternatīvas mēģinājumiem “sakārtot lietas”? Kas notiktu, ja jūs vienkārši ignorētu kādu, kurš mēģina no jums izcelties?
  • Kad pašaizsardzība ir labākā stratēģija?
  • Vai ir atšķirība starp mēģinājumiem “sakārtot lietas” un mēģinājumu “iemācīt kādam mācību stundu”?
  • Kā atgriešanās atšķiras no: a) preču apmaiņas; b) parāda atmaksa; c) labvēlības atgriešana; d) piedāvājot labvēlību; e) neizdarīt kādam labu, ja vien viņš to neizdara jūsu labā?
  • Vai Zelta likums var mums šeit palīdzēt? Ko nozīmē Zelta likums? Vai tas ir labs noteikums?

Pārdomātas un ieskatāmas diskusijas, piemēram, šī, nav nekas neparasts bērniem, kuriem tiek dota iespēja tās sarīkot. Šo diskusiju pamudināja bērnu romāns. Tomēr skolēnu regulāros klases materiālus, mākslas darbus, domu eksperimentus vai pat dienas laikrakstu var izmantot, lai izraisītu morāles problēmu filozofiskas diskusijas.

Pat ja tiek atzīts, ka bērni ir diezgan spējīgi iesaistīties izvērstās diskusijās par morālajiem jēdzieniem, kas saistīti ar viņu pašu pieredzi, kā ir ar filozofiskām idejām, kas mazāk saistītas ar viņu praktiskajām lietām? Šeit ir ilustrācija, kas sākas ar loģiku un beidzas ar metafiziku.

Patiesais teikums “Visi ozoli ir koki” kļūst nepatiess, kad to apvērš. Tāpat kā tas ir: “Visi burkāni ir dārzeņi”. Vai mēs varam teikt, ka katrs patiess teikums, kas sākas ar “visiem”, kļūst aplams, kad to apvērš?

Vismaz jau 3 rd klasē, bērni viegli atrast izņēmumus. Kas par “Visi tīģeri ir tīģeri”, daudzi jautās. Citi var atbildēt, ka tas ir “garlaicīgs” teikums, kā alternatīvas piedāvājot kaut ko līdzīgu “Visi truši ir zaķi” vai “Visām mātēm ir bērni”. Ar salīdzinoši nelielu pamudinājumu viņi var nākt klajā ar labām ģeometrisko figūru definīcijām un atšķirt tās no ierosinātajām definīcijām, kuras nevar mainīt. Piemēram, “Visi kvadrāti ir taisnstūri” ir taisnība, bet, mainot to pretējo, tas kļūst nepatiess. “Visi kvadrāti ir taisnstūri ar vienādām pusēm,” tomēr tos var mainīt.

Lai arī loģikas izpēte tradicionāli tiek uzskatīta par filozofijas daļu, skeptiķi, iespējams, neatrod bērnu pārdomas par loģikas noteikumiem filozofiski šausmīgi interesantus. (Protams, daži to var teikt arī par pamata loģiku koledžas klasē.) Viņi nevar iebilst pret matemātikas un gramatikas pamatprasībām. Neatkarīgi no tā, vai tas ir taisnīgs vērtējums, daudziem bērniem tas ir tikai īss solis no loģikas līdz metafizikai. Šeit ir piemērs no 4. datumaklases klasei, kurai tikko tika uzdots jautājums, vai patiesie teikumi, kas sākas ar “visi”, vienmēr kļūst nepatiesi, kad tiek mainīti (Pritchard 1996). Pēc ierastajiem ieteikumiem “Visi tīģeri ir tīģeri” un “Visi truši ir zaķi”, students vaicāja: “Kā būtu“Visām atbildēm ir jautājumi”un“Visiem jautājumiem ir atbildes”?” Par laimi skolotājs apstājās, lai to izpētītu kopā ar klasi. “Vai visām atbildēm ir jautājumi?” viņš jautāja. Protams, atbildēja studentiem, pretējā gadījumā mēs neteiktu, ka mums ir atbilde.

Skolotājs turpināja: “Kā būtu ar otru teikumu? Vai jūs domājat, ka uz visiem jautājumiem ir atbildes?” Pēc tam sekoja atbildes plūdi:

  • 1. students: “Vai saules centrā ir dzīvība?”
  • 2. students: “Lai arī mēs nevaram doties tur, lai uzzinātu, uz jautājumu joprojām ir atbilde.”
  • 3. students: “Cik smilšu graudu ir uz zemes?”
  • 4. students: “Ir noteikts skaits, pat ja mēs nezinām, kas tas ir.”
  • 3. students: “Vējš tos pūtīs visapkārt, un mēs tos skaitīsim vairāk nekā vienu reizi.”
  • 5. students: “Ir pārāk daudz, lai tos saskaitītu.”
  • 6. students: “Cik smilšu graudu ir uz visām planētām?”
  • 7. students: “Cik koku ir uz zemes?”
  • 4. students: “Tas ir vieglāk nekā smilšu graudi. Mēs tos varētu saskaitīt.”
  • 7. students: “Līdz tam laikam, kad būsit pabeidzis tos skaitīt, daži būtu krituši un citi būtu sākuši augt.”
  • 8. students: “Vai Dievs lika sākt laiku?”
  • 9. students: “Jūs domājat, ja ir Dievs, vai viņš deva laiku sākt?”
  • 7. students: “Vai telpai ir robežas?”
  • 5. students: “Jā, kas notiktu, ja nonāktu kosmosa galā un mēģinātu izstumt savu roku? Ja jūs nevarētu, kas to kavētu no ārpuses?”
  • 6. students: “Varbūt tas, kas aizturētu jūsu roku, ir iekšpusē. Ārā nebūtu.”

Diskutējot par šiem jautājumiem, šķita, ka studenti cenšas pāriet no jautājumiem, uz kuriem ir grūti, ja pat neiespējami atbildēt mūsu praktisko ierobežojumu dēļ (piemēram, nepārliecinoties, ka konkrētais smilšu grauds jau nav skaitīts) uz jautājumiem, kuri principā ir neatbildējami. Visbeidzot, ar ļauno smaidu sejā, viens no studentiem jautāja: “Vai laiks beigsies?” Viņš paskaidroja, ka problēma ir tāda, ka, ja laiks beigsies, neviens vēlāk nevarēs apstiprināt, ka tas tā ir.

Šeit parādīts vēl viens piemērs tam, cik ātri loģikas diskusija var pāriet pie dziļu filozofisku jautājumu apspriešanas. (Pritchard, 1985) Šī ir grupa, 5 th greideri apsver teikumu, "Visi cilvēki ir dzīvnieki." Viens no studentiem to piedāvāja kā vēl viena patiesa teikuma piemēru, kas kļūst nepatiess, kad to apvērš. Džefs iebilda, ka “Visi cilvēki ir dzīvnieki” nav taisnība. Čips turpināja attīstīt taksonomiju, kas cilvēkus kopā ar ziloņiem un tīģeriem atstāja zīdītāju, zīdītāju zem dzīvniekiem un dzīvnieku zem dzīvām lietām virsrakstā. Džefs turpināja iebilst.

Čips: “Džef, kādi ir cilvēki? Tikai sakiet man, kas ir cilvēki? Jūs nevarat uz to atbildēt, vai ne?”

Džefs: "Jā, es varu."

Čips: “Ko tu?”

Džefs: “Persona.”

Čips: “Kas ir cilvēks?”

Džefs: “Kāds dzīvo”.

Čips: “Dzīvojošs kāds varētu būt valis.”

Džefs: "Es teicu, kāds, nevis dzīvnieks …"

Čips: "Jūs varat pārbaudīt katru grāmatu, kas tur atrodas bibliotēkā, un katru, kas attiecas uz mums …"

Lerijs: "Es gribu zināt, kāpēc visi kļūst tik niķīgi par nelielu tēmu."

Bagāts: “Mēs domājam! Tāpēc mēs esam šeit.”

Eimija: "Vai kādam šeit ir enciklopēdija, lai mēs varētu meklēt dzīvniekus, zīdītājus vai personas?"

Džefs: “Mēs visi esam cilvēki. Tātad, ja šis Marsa puisis mūs ieraudzītu, viņš teiktu: “Ei, paskaties, tur ir daži cilvēki”. Viņš neteiktu: "Hei, paskaties, tur ir daži dzīvnieki.""

Maiks: “Marsieši, ja tādi ir, teiktu:“Ei, paskatieties uz šīm dīvainajām radībām”vai kaut ko tamlīdzīgu. Viņi nezinātu, kādi mēs esam. Viņi neko par mums nezina. [Atgriežoties pie Džefa sākotnējās atšķirības, Maiks turpina.] Ja tas ir cilvēks, jūs sakāt, “kāds ķermenis”. Ja tas ir dzīvnieks, jūs sakāt: “kaut kāda lieta”. Kāds ir cilvēka ķermenis.”

Čips: “Tur dzīvo dzīve, labi? Tad jūs atzarojaties no turienes. Jums ir dzīvnieki, augi un neatkarīgi no tā, ko jūs zināt, molekulas un tādas lietas. Tagad jūs ejat pie dzīvniekiem un jūs atzarojat zīdītājus, abiniekus, rāpuļus un visu, kas tur ir. Tad jūs atdalāties, un jums ir visi šie īpašie cilvēki. Vai līdz šim tas ir pareizi, Džef?”

Džefs: “Vienkārši turpini.”

Čips: “Nu, es tikai gribu zināt, vai jūs līdz šim piekrītat.”

Džefs: “Vienkārši dodieties tālāk. Turpini. Es negrasīšos mainīt savas domas. Tas ir viss…. Es neesmu dzīvnieks. Es esmu cilvēks, un es palikšu tāds.”

Čips: “Tu esi dzīvnieka tips.”

Džefs: "Es negrasos staigāt līdz dakterim Jekyl un sacīt:" Ei, maini mani par dzīvnieku "…"."

Eimija: “Cilvēki ir tāda veida dzīvnieki kā putns. Tas ir savādāk nekā zilonis. Putns ir savādāks nekā zilonis. Un mēs esam savādāki nekā putns. Maiks saka, ka mēs savu suni nesaucam par cilvēku vai kādu. Bet kāds varētu būt īsts tuvu savam mājdzīvniekam un uzskatīt to par ģimenes daļu.”

Diskusija turpinājās vēl vairākas minūtes. Grupai izklīstot, viens students otram piezīmēja: “Ja mēs vēlamies, mēs varētu stundām ilgi strīdēties!” - Dienām, - atbildēja otrais. Tikšanās nedēļā pēc skolas vietējā publiskajā bibliotēkā šī bērnu grupa nākamnedēļ atgriezās ar enciklopēdiju, lai atrisinātu šo jautājumu. Pēc vairāku minūšu diskusijas skolotājs skolēniem jautāja, vai viņi domā, ka enciklopēdijā viss ir taisnība.

Emīlija: “Dažas lietas, par kurām mēs neesam pārliecināti; un enciklopēdijā varēja nolikt katru vārdu par to, kā veidojās Saules sistēma, un, iespējams, teiktu, ka tur bija lieli putekļi, kas apvijās kā augšdaļa. Bet mēs par to neesam pārliecināti. Un tā, tas varētu būt nepareizi.”

Skolotājs jautāja, vai šādos gadījumos enciklopēdija saka: “Mēs neesam pārliecināti?”

Maiks: "Tas teiks" hipotēze ", kas ir minējums."

Kurts: "Teiks, ka mēs vēl neesam pārliecināti."

Tātad diskusija saglabāja savu filozofisko dzīvotspēju. Šī konkrētā grupa turpināja tikties visu mācību gadu, pārrunājot plašu filozofisko tēmu klāstu, tai skaitā: prāta un smadzeņu attiecības, atšķirības (un līdzības) starp sapņiem un realitāti, citu prātu zināšanas, sevis izzināšana, un sakarības starp pierādījumiem un zināšanām.

2. Filozofija pārpildītā mācību programmā

Ņemot vērā jau pārpildīto mācību programmu un pieaugošo spiedienu sniegt kvantitatīvus pierādījumus par vēstures, literatūras, matemātikas un dabaszinātņu standarta priekšmetu apguvi, skolotāji var apšaubīt filozofijas pievienošanas piemērotību mācību programmai. Kur ir laiks atrast filozofisko diskusiju atdošanai un ņemšanai? Pievienojot filozofiju maisījumam, viņi varētu iebilst, tikai pasliktina situāciju. Tas ir ne tikai vēl viens mācību priekšmets, bet arī lielākajai daļai skolotāju nepazīstams, un viņi var baidīties, ka filozofijas ieviešana ar tās pastāvīgo izjautāšanu faktiski traucē studentiem apgūt mācību programmā jau esošos priekšmetus. Ņemot vērā daudzo filozofisko pētījumu satraucošo raksturu, viņi var justies neaizsargāti kā skolotāji, jo nav pārliecināti par savām atbildēm uz uzdotajiem jautājumiem.

Šīs problēmas papildināšana rada arvien lielāku spiedienu uz skolotājiem, lai parādītu, ka viņu audzēkņi sekmīgi apgūst standarta priekšmetus. Par studentu sasniegumu mērauklu parasti izmanto standartizētus testus. Šie testi, kas apzīmēti ar galīgiem, nepārprotamiem jautājumiem un atbildēm, neliecina par filozofiskām pārdomām. Tā kā skolēnu sniegums parasti ir saistīts ar skolas finansējumu, skolotāji to nevar uztvert viegli, tomēr skeptiski tie varētu būt par izglītojošo vērtību, sagatavojot savus skolēnus labi izturēt standartizētus testus.

Matthew Lipman (1991) un citi, kas iestājas par filozofijas ieviešanu skolās, uzsver veidus, kā filozofija var uzlabot visu studentu izglītības pieredzi. Mērķis ir vairāk nekā tikai vēl viena priekšmeta ieviešana skolās. Aicinot studentus pārdomāt attiecības starp dažādām izpētes jomām un izprast viņu izglītības pieredzi kopumā, filozofija var palielināt studentu izglītības jēgu kopumā. Turklāt filozofija var dot nozīmīgu ieguldījumu citā jomā, kas skar visu programmu, kritisko domāšanu.

Tā kā Vjetnamas karš saasinājās pagājušā gadsimta 60. gadu vidū, notika arī karstie argumenti par kara gudrību un morāli, kā arī par visām sabiedrības problēmām. Metjū Lipmans izbrīnījās par argumentācijas kvalitāti, ko, domājams, izmanto labi izglītoti pilsoņi. Pārliecinājies, ka loģikas mācīšana jāsāk ilgi pirms koledžas, viņš mēģināja izdomāt veidu, kā to izdarīt, lai veicinātu 10–11 gadu vecu cilvēku interesi. Pēc aiziešanas no Kolumbijas universitātes Monklāras štata koledžā viņš uzsāka centienus ar savu pirmo bērnu romānu Harija Stottlemeijera atklājumu (1974). Lipmana bažas par kritiskās domāšanas līmeni sabiedrībā kopumā un jo īpaši par skolām nebija viņa vienīgās. Līdz 70. gadiem nokrāsas un sauciens kritiskās domāšanas mācīšanai skolās bija, ja ne skaidri, tad vismaz skaļi;un tas ir palicis nemainīgs līdz šim.

Ko nozīmē “kritiskā domāšana”? Raksturojumu klāsts ir sarežģīts, sākot ar Roberta Enisa apbrīnojami īso, “saprātīgo reflektīvo domāšanu, kas vērsta uz izlemšanu, kam ticēt vai ko darīt” (Ennis, 1987) līdz sarežģītam paziņojumam, ko sastādījusi 46 ekspertu grupa, kuru sasauca Amerikas Filozofiskās asociācijas Pirmsskolas filozofijas komiteja. izmantot Delfu metodi, lai panāktu vienprātību:

Mēs saprotam, ka kritiskā domāšana ir mērķtiecīgs, pašregulējošs spriedums, kura rezultātā tiek interpretēta, analizēta, novērtēta un secināta, kā arī izskaidroti pierādījumu, konceptuālie, metodoloģiskie, kriterioloģiskie vai kontekstuālie apsvērumi, uz kuriem balstās šis spriedums…. Ideālā kritiskā domāšana parasti ir zinātkāra, labi informēta, uzticama saprāta ziņā, atvērta, elastīga, godprātīga vērtēšanā, godīga, saskaroties ar personisku aizspriedumu, apdomīga lēmumu pieņemšanā, vēlas pārdomāt, izskaidrot jautājumus, sakārtot sarežģītā veidā Ir svarīgi, rūpīgi meklējot būtisku informāciju, saprātīgi izvēlēties kritērijus, koncentrēties uz izmeklēšanu un neatlaidīgi meklēt rezultātus, kas ir izmeklēšanas priekšmets un apstākļi to atļauj. (Facione, 1989)

Lipmans bija šīs grupas loceklis, un ir skaidrs, ka visi viņa romāni un skolotāju rokasgrāmatas cenšas sasniegt šos mērķus. Viņš īsāk atspoguļo kritisko domāšanu, jo tas ietver spriedumus, kuru pamatā ir kritēriji vai iemesli. Pēc viņa teiktā, kritērijus var novērtēt tādos “megakritērijos” kā uzticamība, atbilstība, izturība, saskaņotība un konsekvence (Lipman 1991, 119. lpp.). Viņš piebilst, ka kritisko domāšanu raksturo kā “domāšanu, kas (1) atvieglo vērtēšanu, jo tā (2) balstās uz kritērijiem, (3) ir paškoriģējoša un (4) ir jutīga pret kontekstu”. (Lipman 1991, 116. lpp.)

Atbalstot domu, ka kritiskā domāšana ir jutīga pret kontekstu, kritiķi apstrīd uzskatu, ka kritisko domāšanu var lietderīgi mācīt neatkarīgi no konkrētām disciplinārajām jomām (McPeck, 1985). Kaut arī viņi atzīst, ka pastāv dažas vispārīgas kritiskās domāšanas iezīmes, kas skar visas disciplīnas, viņi apgalvo, ka pat šīs pazīmes iegūst nozīmi tikai īpašos kontekstos, kas dažādās disciplīnās atšķiras (piemēram, vēsturē, socioloģijā, bioloģijā, ķīmijā). Tomēr, ja vien dažādās disciplīnās netiks uzdoti jautājumi par viņu pašu pamatpieņēmumiem un attiecībām savā starpā, kritiskā domāšana šajās disciplīnās ignorēs svarīgus jautājumus, kuriem jāpievērš uzmanība. Filozofija šādus jautājumus uzdod gan par citām disciplīnām, gan par sevi.

Lipmana cerība ir, ka filozofija iegūs galveno vietu K-12 mācību programmā, tādējādi dodot studentiem iespēju attīstīt savas kritiskās domāšanas prasmes, izmantojot filozofiskus jautājumus. Tajā pašā laikā viņš apgalvo, ka filozofija var palīdzēt studentiem labāk izprast viņu izglītības pieredzi. Mēģinot attīstīt visaptverošas perspektīvas, filozofija mēģina izprast sakarus. Mācību programma, kurā studentu izglītība tiek sadalīta diskrētās, patstāvīgās disciplīnās, neveicinot filozofiskus jautājumus par šo disciplīnu raksturu un to savstarpējām attiecībām, rada sadrumstalotu skatījumu uz izglītību.

Īsumā par vērienīgo programmu, ko Lipmans domā skolām, ir pieticīgāki, taču vērtīgi veidi, kā filozofiski izpētīt jau pastāvošo disciplināro struktūru skolās. Skolotāji var aicināt savus studentus pārdomāt viņu mācību priekšmetu filozofiskos aspektus. Tajā pašā laikā, studējot vēsturi, studenti var aizņemt kādu laiku, lai uzdotu jautājumus par to, cik vēsturiski pārskati var būt objektīvi, un jautājumus par to, ko varētu nozīmēt “objektivitāte”, un kāpēc ir vai nav svarīgi to meklēt. Līdzīgus jautājumus var uzdot par dabas un sociālajām zinātnēm, ieskaitot jautājumus par to, cik lielā mērā zinātnei ir jābūt vai tai vajadzētu būt bezvērtīgai (Pritchard, 2005). Faktiski, ja netiek rosināta telpa šādiem jautājumiem, var jautāt, cik lielā mērā tiek veicināta pati kritiskā domāšana.

3. Bērnu filozofijas attīstības institūts (IAPC)

Izglītības kustība, kas pazīstama kā Filozofija bērniem, sāka savu darbību 70. gadu sākumā, izdodot Metjū Lipmana filozofisko romānu bērniem Harija Stotlemeijera atklājums. 1970. gadā Harijs iestājās Monklīra publiskajā skolā Ņūdžersijā. Līdz 70. gadu vidum Monklāras štata koledžā (tagadējā Monklaras štata universitāte) oficiāli darbojās Bērnu filozofijas attīstības institūts (IAPC). Plašsaziņas līdzekļi ātri atsaucās uz ziņojumiem par IAPC programmās iesaistīto vidusskolēnu lasīšanas un kritiskās domāšanas prasmju būtisku uzlabošanos. Pēc tam IAPC ir sagatavojis materiālus, kas sastāv no bērnu romāniem ar pavadošajām skolotāju darba grāmatām visai K-12 mācību programmai. Tūkstošiem bērnu Ņūdžersijā visā ASV,un pat visā pasaulē ir ieviestas IAPC izglītības programmas.

Pieticīgs 96 lpp romāns par vidēja vecuma bērniem, Harija Stottlemeier atklājums ir Harijs un viņa 5 th kvalitātes klasesbiedriem. Pieaugušie ik pa laikam iekļūst, bet galvenais filozofiskais darbs ir bērni. Harijs un viņa draugi atklāj vairākus Aristotelean loģikas pamatjēdzienus un noteikumus; un viņi pārdomā jautājumus par domas, prāta, cēloņsakarības, realitātes, zināšanu un pārliecības pareizo un nepareizo raksturu, kā arī taisnīgumu un negodīgumu. Stāsts neievada nevienu no īpašajiem filozofijas vārdnīcām (pat vārdu “filozofija” neizraisa). Filozofisko izmeklēšanu ierosina nevis stāsts bērni, bet gan pieaugušie.

"Kāds ir Harija Štottleijera atklājums?" Harija lasītāji varētu jautāt. Uz šo jautājumu nav tieši atbildēts. Tomēr viens kandidāts izceļas starp daudzajām lietām, kuras Harijs atklāj, izpētot jautājumus par loģiku, zināšanām, realitāti un prātu. Harijam un viņa klasesbiedriem tiek lūgts uzrakstīt rakstu par tēmu “Visinteresantākā lieta pasaulē”. Harija eseja ar nosaukumu Domāšana sākas:

Man visinteresantākā lieta visā pasaulē ir domāšana. Es zinu, ka daudzas citas lietas ir arī ļoti svarīgas un brīnišķīgas, piemēram, elektrība, magnētisms un gravitācija. Bet, kaut arī mēs viņus saprotam, viņi mūs nevar saprast. Tāpēc domāšanai jābūt kaut kam ļoti īpašam.

Pēc vairāku rindkopu uzrakstīšanas Harijs noliek malā papīru. Vēlāk viņš domā: “Skolā mēs domājam par matemātiku, pareizrakstību un gramatiku. Bet kurš katrs dzirdēja, ka domā par domāšanu?” Tātad viņš savam darbam pievieno vēl vienu teikumu: "Ja mēs domājam par elektrību, mēs to labāk saprotam, bet, domājot par domāšanu, šķiet, ka mēs labāk saprotam sevi."

Neizmantojot vārdu “filozofija” ne šeit, ne kur citur Harijā, Lipmans parāda Harijam nopietnu filozofisku domu, “domā par domāšanu”. Tas, mēs varētu teikt, atklāj Harija atklājumus par filozofiskās domāšanas priekiem. Bet ir vēl vairāk. Harijs arī pamana, ka, tikpat interesanti un svarīgi kā domāšana ir domāšana, šķiet, ka skolā tam nav īpašas vietas. Visbeidzot, kaut arī viņa darbs sākas ar pirmo personu, tas ātri pāriet uz “mēs” un koncentrējas uz to, ko varētu paveikt ar citiem klasē.

Viena no daudzām skolotājām pievilcīgākajām filozofijas iezīmēm bērniem ir tā, ka tā veicina klases idejas kā “izziņas kopienas”, kurā skolēni atklāti un ar cieņu apmainās ar idejām, ideju. Tiek uzskatīts, ka katrs students var dot vērtīgu ieguldījumu apskatītajās tēmās. Studenti tiek mudināti attīstīt labas klausīšanās prasmes, atsaucību uz citu teikto, gatavību mēģināt pamatot savas idejas ar pamatotiem iemesliem un atvērtību iespējai mainīt savu uzskatus, ņemot vērā jaunus apsvērumus. Īsāk sakot, klase ir paredzēta, lai stiprinātu studenta saprātīguma potenciālu. Tas nozīmē vairāk nekā spēju iesaistīties izveicīgā spriešanā. Kā to izteikuši Laurenss J. Spliters un Ann M. Šārps (Splitter un Sharp, 6. lpp.):

Saprātīgums galvenokārt ir sociāls noskaņojums: saprātīgs cilvēks ciena citus un ir gatavs ņemt vērā viņu uzskatus un jūtas, mainot savu viedokli par nozīmīgiem jautājumiem un apzināti ļaujot citiem mainīt savu skatījumu. Citiem vārdiem sakot, viņa vēlas ar mani pamatoties.

Skolotāji, kas labvēlīgi vērtē ideju, ka klasei vajadzētu būt “izpētes kopienai”, tomēr var pretoties idejai, ka filozofijai jābūt diskusijas centrā. Viņi varētu apgalvot, ka citi mācību priekšmeti labi veido tādu sadarbības mācību vidi, kuru var saukt par “izziņas kopienu”. Bērnu filozofijas aizstāvjiem tas nav jā noliedz; tomēr viņi var norādīt uz IAPC panākumiem, parādot, cik piemērota filozofija ir bērnu saprātīguma veicināšanai “izmeklēšanas kopienā”.

Viens pretestības iemesls ir tas, ka var domāt, ka filozofija labākajā gadījumā ir piemērots priekšmets salīdzinoši mazam studentam pirmskoledžas līmenī. Tā kā filozofija tradicionāli tiek mācīta tikai koledžu līmenī Amerikas Savienotajās Valstīs, varētu domāt, ka tā var būt piemērota tikai nelielam studentu segmentam pirmskoledžas līmenī - diviem procentiem studentu, kuri tiek klasificēti kā “apdāvināti un talantīgs.” Tomēr programmas “Filozofija bērniem” ir parādījušas, ka ir guvušas ievērojamus panākumus, praktiski visus klases studentus sagrupējot kopā. Skolotāji bieži ir pārsteigti un priecīgi redzēt, ka daudzi viņu atturīgākie, “nepietiekamo sasniegumu” studenti aktīvi iesaistās filozofisko ideju apspriešanā.

Neskatoties uz to, ka daudziem skolotājiem trūkst zināšanu formālās filozofijas studijās, viņi nelabprāt mudina savus studentus uz filozofisko domāšanu. Viņu bailes tomēr ir pārspīlētas. Varētu būt vēlama iepazīšanās ar kādu no filozofijas standartizētajām literatūrām, taču tā nav nepieciešama, lai klasē ienestu filozofiju bērniem. Nepieciešama spēja atvieglot filozofisku diskusiju. Šim nolūkam ir daudz svarīgāk, lai skolotāji paši izjūt zināmu filozofisku zinātkāri nekā pārzina akadēmisko filozofisko literatūru. Tāpat kā skolēniem, arī skolotājiem, kas nav pazīstami ar filozofijas disciplīnu, tomēr var būt arī filozofiskas domāšanas spējas vai vismaz prasme atpazīt, kad citi nodarbojas ar filozofisku domu.

Bērnu filozofijas atvieglošana nenozīmē tās dominēšanu; skolotājiem ir svarīgi ļaut skolēniem attīstīt savas idejas. Nav sagaidāms, ka skolotāji sniegs atbildes vai pat saņems atbildes uz visiem jautājumiem. Viņi var dalīties neizpratnē ar saviem studentiem, būt atvērti negaidītām, bet ierosinošām atbildēm uz jautājumiem, kurus viņi un viņu studenti uzdod, un priecāties, vērojot studentu apmaiņas savā starpā. Tas nozīmē pasniedzēja un pasniedzēja tradicionālās lomas zaudēšanu. Semināri, piemēram, IAPC piedāvātie, īpaši skolotājiem, kuri nav pārliecināti par to, ko tas nozīmē, ir labs ievads bērnu filozofijas pedagoģijā.

IAPC pieeja bija sagatavot romānu komplektu ar pavadošajām skolotāju darba burtnīcām un sagatavot skolotājus šo materiālu izmantošanai, vadot intensīvus seminārus, kas paši ilustrē piedāvāto pedagoģiju. Tiek uzsvērts, ka skolotāja loma klasē ir atvieglot diskusiju, nevis filozofiskas idejas pasniegt didaktiski. Romāni dod stimulu bērniem nākt klajā ar saviem jautājumiem un idejām. Parasti studenti vispirms skaļi nolasa dažas romāna rindkopas. Tad viņi piedāvā lasīšanas rosinātas idejas, kuras viņiem būtu interesanti izpētīt kopā. Skolotāja darba grāmatā ir simtiem domāšanas vingrinājumu un aktivitāšu, kas var palīdzēt skolēniem virzīties uz priekšu. Skolotāja mērķim jābūt tādam, lai veicinātu “izziņas kopienu”, kurā studenti,ciktāl iespējams, viņi paši sāk diskusijas un apmainās ar idejām, nevis vienkārši reaģē uz skolotāju norādījumiem. Spēcīga diskusija ļaus skolēniem ne tikai izteikt savas idejas, bet arī atbalstīt viņus ar iemesliem un reaģēt uz viņu un klasesbiedru ideju līdzībām un atšķirībām. Šī “izmeklēšanas kopiena” ir paredzēta, lai veicinātu cieņu pret citu idejām, kā arī cieņu pret savējiem. Šī “izmeklēšanas kopiena” ir paredzēta, lai veicinātu cieņu pret citu idejām, kā arī cieņu pret savējiem. Šī “izmeklēšanas kopiena” ir paredzēta, lai veicinātu cieņu pret citu idejām, kā arī cieņu pret savējiem.

4. Filozofēt ar citiem?

Bērnu filozofija mudina bērnus domāt par sevi tajā pašā laikā, kas mudina viņus domāt kopā ar citiem. Tomēr filozofiju bieži uzskata par vientuļu pārdomu jautājumu, iespējams, iesaistot apmaiņu starp dažiem citiem vientuļiem domātājiem - kaut ko “masām” nav nedz privātu, nedz piesaistītu. Varbūt daudzi apgalvos, ka šī ir labākā filozofija; piemēram, fizika vai matemātika, tiek vājināta filozofija visiem. Lai apstrīdētu šo analoģiju, nav nepieciešama bērnu filozofija. Faktiski tas var to vērst par labu. Lai arī kādā labākajā gadījumā būtu ezotēriskā fizika un matemātika, skolas tomēr atzīst, cik svarīgi ir padarīt šos priekšmetus pieejamus visiem studentiem. LīdzīgiBērnu filozofijas aizstāvji var iebilst pret to, ka vajadzētu būt vietai visai klasei, ieskaitot “apdāvinātus un talantīgus”, “nepietiekami sasniegtu” un “parastus” studentus, kuri kopā risina filozofiskus jautājumus.

Lai tas darbotos, bērniem jābūt iespējai klasē iesaistīties ilgstošā filozofiskā diskusijā ar citiem. Kā jau minēts, Gareta Metjū rakstos ir pietiekami daudz pierādījumu tam, ka daudziem bērniem ir iespējas radīt interesantas, ja ne dziļas filozofiskas domas. Tomēr mazāk acīmredzama ir bērnu spēja to uzturēt un attīstīt kopā ar citiem. Nepietiek ar mazu bērnu anekdotēm, kas spontāni dalās filozofiskā domā ar vērīgu pieaugušo. Metjū dialogi ar bērniem sniedz labus pierādījumus tam, ka bērni var daudz ko citu sasniegt. Pritčardā (1985, 1996) atrasto ilgstošo bērnu filozofisko sarunu atšifrējumiem un domāšanas un analītiskās mācīšanas jautājumiem vajadzētu atstāt mazas šaubas, vai bērniem ir šī spēja.

Jāatzīst, ka tas ļoti atšķiras no Josteina Gaardera populārā romāna “Sofijas pasaule” pieejas, kas jaunos lasītājus iepazīstina ar filozofiju dialektiskā, bet tomēr didaktiskā veidā. (Ņujorka: Farrar, Straus and Giroux, 1994) Lai arī Sofija noteikti ir trāpīga filozofijas studente, viņas vecākā mentore nepārprotami ved ceļu, iepazīstinot Sofiju ar filozofijas vēsturi, kas savukārt tiek izmantota, lai apgaismotu filozofiskos jautājumus, ar kuriem viņa saskaras. Kā norāda apakšvirsraksts Jaunums par filozofijas vēsturi, Sophie's World mērķis ir ne tikai iepazīstināt jaunos (un vecākos) lasītājus ar zināšanām par filozofijas vēsturi, bet arī rosināt pašu filozofisko refleksiju. Bērnu filozofijas mērķis galvenokārt ir pēdējais,lai arī cik daudz IAPC materiālu netieši varētu būt saistīta ar filozofijas vēsturi. Jebkurā gadījumā IAPC atbalstītāji varētu iebilst, ka Sofijas pasaules mentoru / mācekļu pieeja tiecas pastiprināt domu, ka filozofija galvenokārt ir kaut kas no pieaugušajiem pārnestas, nevis, kā norāda Gareth Matthews, svarīgs bērnu dabiskās zinātkāres aspekts.

5. Filozofija bērniem visā pasaulē

1985. gadā, atspoguļojot strauji pieaugošo filozofijas ietekmi uz bērniem, pedagogi no visas pasaules izveidoja Starptautisko bērnu filozofiskās izmeklēšanas padomi (ICPIC). Katru otro gadu ICPIC sponsorē starptautisku konferenci, kuras organizatori ir Austrālija, Austrija, Brazīlija, Anglija, Meksika, Spānija un Taivāna. Lai arī saglabā ciešas saites ar IAPC, ICPIC locekļi ir izveidojuši savas institucionālās struktūras un neatkarīgi no IAPC ir izveidojuši centrus, asociācijas un programmas. Ziemeļamerikā ir Ziemeļamerikas Izmeklēšanas kopienas asociācija, kas tiekas katru otro gadu (gados, kad ICPIC nesanāk). Austrālija un Jaunzēlande tiek organizēta Austrālijas filozofijas federāciju federācijā (FAPCA), kas tiekas katru gadu. Bērnu filozofija ir atrodama koledžās, universitātēs un asociācijās vairāk nekā 20 pasaules valstīs (Sasseville 1999).

Papildus IAPC materiāliem ir ļoti daudz bērnu literatūras ar pietiekami bagātīgu saturu, lai to varētu izmantot, lai atvieglotu interesantas filozofiskas diskusijas (sk. Metjū, 1980, 1984, 1994 un viņa regulāros ieguldījumus IAPC žurnālā “Domāšana”). Arvien pieaug filozofijas kopums bērnu izglītojošajiem materiāliem, kas tiek izstrādāti ārpus IAPC (sk., Piemēram, Cam; DeHaan, MacColl un McCutcheon; Fisher; Keen; Murris; Sprod un White). Domāšana, analītiskā mācīšana un kritiskā un radošā domāšana ir trīs ilgstoši žurnāli, kas īpaši veltīti bērnu filozofiskajai domāšanai. Salīdzinoši jauns periodiskais izdevums, kuru sponsorēja Amerikas Filozofiskās asociācijas Pirmsskolas koledžas Filozofijas komiteja, ir Jautājumi: Filozofija jauniešiem, kurā ir aprakstīti jauniešiRaksti par īpašām filozofiskām tēmām. Pirmais numurs (2001. gada pavasaris) bija veltīts bērnu tiesībām.

Par laimi, internets ļauj sekot jaunākajiem notikumiem visā pasaulē un ātri sazināties ar citiem pedagogiem, kurus interesē bērnu filozofija. Diemžēl šķiet, ka daudzas no šīm vietnēm ir īslaicīgas. Tomēr skatiet zemāk esošo sadaļu Citi interneta resursi, lai apskatītu uzticamu vietņu sarakstu, kurās ir saites uz citām noderīgām vietnēm.

Bibliogrāfija

Grāmatas un raksti

  • Astingtone, Džaneta Vilde, 1993. gads, Bērna prāta atklājums Kembridžā, MA: Harvard University Press.
  • Kams, Filips, 1995, Domāšana kopā: Filozofiskā izmeklēšana klasē, Sidneja: Angļu valodas sākotnējā apmācības asociācija un Hale & Iremonger.
  • Cam, Philip, 1993 (1994, 1997), Domāšanas stāsti 1, 2 un 3: Bērnu filozofiskā izmeklēšana, Sidneja: Zaķis un Īrmongers.
  • Cam, Philip, 2006, 20 domāšanas rīki, Cambewell, Vic: Austrālijas Izglītības pētījumu padome.
  • DeHaan, Chris; MacColl, San; un Makkutons, Lūcija, 1995, Filozofija ar bērniem, 1. – 4. grāmata, Melburna: Longmans.
  • Dewey, John, 1991, Rekonstrukcija filozofijā John Dewey, Tuvie darbi, 1899–1924, sēj. 12, Jo Ann Boydston (ed.), Carbondale: Southern Illinois Press.
  • Enniss, Roberts, 1987. gads, “Kritiskās domāšanas koncepcija - ar dažiem mācību programmas ieteikumiem”, Amerikas Filozofisko asociāciju biļetens par filozofijas mācīšanu, vasara: 1. – 5.
  • Faione, Pīters (red.), 1989, “Ziņojums par kritisko domāšanu”, Amerikas Filozofiskās asociācijas apakškomiteja pirmskolēģijas filozofijai, Delaveras universitāte.
  • Figueroa, Roberts un Gērings, Sāra, 1997. gads, “Kolorado Vasaras filozofijas institūts: Tiltu būve”, Filozofijas mācīšana, 20 (2): 155–168.
  • Fišers, Roberts, 1998, Mācīšanas domāšana: Filozofiskā izmeklēšana klasē, Londona: Cassell.
  • Gaarders, Josteins, 1994, Sofijas pasaule: romāns par filozofijas vēsturi, Ņujorka: Hārpers, Štrauss un Žiro.
  • Džilligans, Karols, 1982, citā balsī: psiholoģiskā teorija un sieviešu attīstība, Kembridža, MA: Harvard University Press, 1982).
  • Gopnik, A., Kuhl, and Meltzoff, A., 1999, The Scientist in the Crib: What Early Learnig stāsta mums par prātu, Ņujorka: Daudzgadīgas grāmatas.
  • Goswami, Uša, 1998, Bērnu izziņa, Austrumsaseksa, Lielbritānija: Psychology Press.
  • Gregorijs, Maughn, 2000, “Rūpes kā demokrātiskas izglītības mērķis”, Journal of Moral Education, 29 (4): 445–461.
  • Gregorijs, Maughn, 2008, Filozofija bērniem: Praktiska rokasgrāmata, Montclair State University, NJ: Bērnu filozofijas attīstības institūts.
  • Kohlbergs, Lawrence, 1981, Morālās attīstības filozofija: Esejas par morālo attīstību (1. sējums), Sanfrancisko: Harper & Row.
  • Keen, Judy, 1997, Brain Strain 1 & 2, Melburna: MacMillan Education.
  • Kenedijs, Deivids, 2005. gads, Būtnes aka: bērnība, subjektivitāte un izglītība, Albany, NY: SUNY Press.
  • Lipmans, Metjū, 1974. gads, Harija Stottlemeijera atklājums, Augšmontārs, NJ: Bērnu filozofijas attīstības institūts.
  • –––, 1976. gads, Liza, Montklairas augšdaļa, Nīderlande: Bērnu filozofijas attīstības institūts (Montklair State College).
  • –––, 1988, Filozofija dodas uz skolu, Filadelfijā: Temple University Press.
  • –––, 1991, Domāšana izglītībā, Ņujorka: Cambridge University Press; 2. izdevums, 2003. gads.
  • –––, 2008, Dzīves mācīšanas domāšana, Montklair State University, NJ: Bērnu filozofijas attīstības institūts.
  • Lipmans, Metjū (ed.), 1993, Domājošie bērni un izglītība, Dubuque, Iova: Kendall / Hunt.
  • Lipmans, Metjū; Sharp, Ann M.; un Oscanyan, Frederick (red.), 1978, Growing Up With Philosophy, Filadelfija: Temple University Press.
  • Matthews, Gareth, 1980, Filozofija un mazs bērns, Kembridža, MA: Harvard University Press.
  • –––, 1984, Dialogi ar bērniem, Kembridža, MA: Harvard University Press.
  • –––, 1994, Bērnības filozofija, Kembridža, MA: Harvard University Press.
  • –––, 2000, “Gyges gredzens: Platons vidusskolā”, Starptautiskais lietišķās filozofijas žurnāls, 14 (1): 3–11.
  • Makartijs, Marietta, 2006, Little Big Minds, Ņujorka: Tarčers / pingvīns.
  • Makpeks, Džons, 1985. gads, “Kritiskā domāšana un“Triviāla veikšanas”teorija.” Filozofijas mācīšana, 8 (4): 295–308.
  • Murris, K., 1992, Filozofijas mācīšana ar bilžu grāmatām, Londona: Infonet publikācijas.
  • Biezputra, F.; Dubuc, F.; Splitter, L.; un Sprod, T., 1999, Vietas domāšanai, Melburna: Austrālijas Izglītības pētījumu padome.
  • Phillips, Christopher, 2001, Socrates kafejnīca, Ņujorka: WW Norton.
  • Piažē, Jean 1933., "Bērnu FILOZOFIJA" A Handbook bērnu psiholoģijas, Carl Murchison (ed.), 2. nd ed. rev., Worcester, MA: Clark University Press.
  • Pritčards, Maikls S., 1991. gads, Par kļūšanu atbildīgam, Lorenss, KS: Kansas University Press.
  • –––, 1985, Filozofiskie piedzīvojumi ar bērniem, Lanham, MD: University Press of America.
  • –––, 1996, saprātīgi bērni, Lawrence, KS: University Press of Kansas.
  • –––, 2000, “Morālā filozofija bērniem un rakstzīmju izglītība”, Starptautiskais lietišķās filozofijas žurnāls, 14 (1): 13–26.
  • –––, 2005, “Ētika dabaszinātņu klasē: dabaszinātņu skolotāji kā morāles pedagogi”, Tomass Vrens un Wouters van Haaftens (red.), Morāles jūtas un morālā izglītība: III, Londona: Concorde izdevniecība, 113. lpp. 132.
  • Rīds, Ronalds, 1983. gads, Saruna ar bērniem, Denvera: Arden Press.
  • Rīds, Ronalds un Šarps, Ann M. (red.), 1992, Pētījumi filozofijā bērniem: Harija Stottlemeiera atklājums, Filadelfija: Temple University Press.
  • Rīds, Ronalds un Šarps, Ann M., 1996, Filozofijas pētījumi bērniem: Piksijs, Madride: Ediciones De La Torre.
  • Sasevilla, Mišela, 1999. gads, “Starptautiskās sadarbības stāvoklis bērnu filozofijā” (UNESCO sanāksme, Parīze, 1998. gada marts), kritiskā un radošajā domāšanā: Australasian Journal of Philosophy for Children, 7 (1): 57–79.
  • Sharp, Ann M., 1991, “Izmeklēšanas kopiena: demokrātijas izglītība”, domāšana, 1991. gada 9. (2), 31. – 37. Lpp.
  • Sharp, Ann M. (ed.), 1994, “Sievietes, feminisms un bērnu filozofija”, Thinking, 11 (3/4) (Īpašais izdevums).
  • Shipman, Virdžīnija, 1983. gads, Ņūdžersijas argumentācijas prasmju pārbaude, Augšmontārs, NJ: Bērnu filozofijas attīstības institūts.
  • Splitter, Laurance and Sharp, Ann M., 1995, Mācīšana labākai domāšanai: Izmeklēšanas klases kopiena, Hawthorn, Vic.: Austrālijas Izglītības pētījumu padome.
  • Sprod, T., 1993, Books Into Ideas, Cheltenham, Vic.: Hawker Brownlow Education.
  • Tērners, Sūzena M. un Metjūss, Garets (red.), 1998, Filozofa bērns, Ročestera, Ņujorka: Ročesteras preses universitāte.
  • Veinšteins, Marks, 1989. gads, “Kritiskā domāšana un morālā izglītība”, domāšana, 7 (3): 42–49.
  • Vaits, Deivids A., 2000, Filozofija bērniem, Veiko, Teksasa: Prufroks.
  • Wilks, S., 1995, Kritiskā un radošā domāšana: Izmeklēšanas stratēģijas klasē (Armadale, Vic.: Eleanor Curtain.

Periodika

  • Analītiskās mācības: Izmeklēšanas žurnāla kopiena, Viterbo koledža, La Crosse, WI.
  • Bērnība un filozofija: Starptautiskās bērnu filozofiskās izmeklēšanas padomes žurnāls.
  • Kritiska un radoša domāšana: Austrālijas žurnāls par bērnu filozofiju, Austrālijas bērnu filozofijas federāciju federācija (FAPCA).
  • Jautājumi: Filozofija jauniešiem, publicējis Boulinga Grīnas Valsts universitātes Filozofijas dokumentācijas centrs. Tā tika atklāta 2001. gada pavasarī ar Amerikas Filozofisko asociācijas un Bērnu filozofijas ziemeļrietumu centra atbalstu.
  • Domāšana: Bērnu filozofijas žurnāls, Bērnu filozofijas attīstības institūts, Monkloras štata universitāte, NJ.

Citi interneta resursi

  • ICPIC (Starptautiskā bērnu filozofiskās izmeklēšanas padome)
  • Kritiskās domāšanas institūts

Ieteicams: