Izglītības Iespēju Vienlīdzība

Satura rādītājs:

Izglītības Iespēju Vienlīdzība
Izglītības Iespēju Vienlīdzība
Anonim

Ieejas navigācija

  • Iestāšanās saturs
  • Bibliogrāfija
  • Akadēmiskie rīki
  • Draugu PDF priekšskatījums
  • Informācija par autoru un atsauce
  • Atpakaļ uz augšu

Izglītības iespēju vienlīdzība

Pirmoreiz publicēts trešdien, 2017. gada 31. maijā

Ir plaši atzīts, ka izglītības iespējām bērniem jābūt vienādām. Šis darbs izriet no diviem novērojumiem par izglītību un bērniem: pirmkārt, izglītība būtiski ietekmē cilvēka dzīves iespējas, panākumus darba tirgū, sagatavošanos demokrātiskai pilsonībai un vispārēju cilvēku uzplaukumu; un, otrkārt, bērnu dzīves iespējas nedrīkstētu noteikt ar noteiktiem morāli patvaļīgiem viņu piedzimšanas apstākļiem, piemēram, viņu sociālā klase, rase un dzimums. Bet izglītības iespēju vienlīdzības ideāla precīza nozīme un sekas tam rada būtiskas domstarpības (sk. Jencks 1988). Šis ieraksts sniedz kritisku pārskatu par šo domstarpību raksturu un pamatiem.

Diskusijas ietvaros mēs ieviešam trīs galvenos faktorus, kas uzsver, cik svarīgi ir izglītības iespēju vienlīdzību uzskatīt par neatkarīgu problēmu, izņemot teorijas par iespēju vienlīdzību vispārīgāk. Šie faktori ir: izglītības galvenā vieta mūsdienu sabiedrībā un neskaitāmas iespējas, ko tā sniedz; augstas kvalitātes izglītības iespēju trūkums daudziem bērniem; un valsts kritiskā loma izglītības iespēju nodrošināšanā. Šie faktori atšķir izglītību no daudzām citām sociālajām precēm. Mēs sekojam tam ar īsu vēsturi par to, kā Amerikas Savienotajās Valstīs kopš pagājušā gadsimta piecdesmitajiem gadiem tiek interpretēta izglītības iespēju vienlīdzība un mainīgā juridiskā izpratne par iespēju vienlīdzību. Mūsu turpmākajai analīzei ir ietekme uz jautājumiem, kas ir pašreizējo tiesvedību centrā Amerikas Savienotajās Valstīs. Bet mūsu filozofiskajai diskusijai ir paredzēta plašāka pieeja, mēģinot noskaidrot vispievilcīgākās konkurējošās koncepcijas idejas.

  • 1. Izglītības iespēju vienlīdzība kā neatkarīga problēma

    • 1.1. Izglītības vērtība
    • 1.2. Augstas kvalitātes izglītības iespēju trūkums
    • 1.3 Valsts izglītības likumi
  • 2. Īsa vēsture par izglītības iespēju vienlīdzību Amerikas Savienotajās Valstīs
  • 3. Izglītības iespēju vienlīdzības jēga un diskusijas par to

    • 3.1 Kas ir izglītības iespējas?
    • 3.2. Izglītības iespēju formālā vienlīdzība
    • 3.3. Izglītības iespēju meritokrātiskā vienlīdzība
    • 3.4. Izglītības iespēju taisnīga vienlīdzība
    • 3.5 Debates par taisnīgu izglītības iespēju vienlīdzību
    • 3.6. Izglītības iespēju vienlīdzība uzplaukumā
    • 3.7. Izglītības iespēju vienlīdzība darba tirgū
    • 3.8. Pilsonības izglītības iespēju vienlīdzība
    • 3.9. Vienlīdzība un piemērotība izglītības iespēju sadalījumā
  • 4. Izglītības iespēju spriedzes vienlīdzība ar citām vērtībām

    • 4.1 Izglītība un ģimene
    • 4.2 Invaliditāte
    • 4.3. Vienādas izglītības iespējas mērķis: indivīdi vai grupas?
  • 5. Secinājums
  • Bibliogrāfija
  • Akadēmiskie rīki
  • Citi interneta resursi
  • Saistītie ieraksti

1. Izglītības iespēju vienlīdzība kā neatkarīga problēma

1.1. Izglītības vērtība

Izglītībai ir gan instrumentāla, gan iekšēja vērtība gan indivīdiem, gan sabiedrībai kopumā. Kā ASV Augstākā tiesa paziņoja vienbalsīgajā lēmumā lietā Brown pret Izglītības padomi (1954), “šajās dienās ir apšaubāmi, vai var pamatoti gaidīt, ka jebkuram bērnam veiksies dzīvē, ja viņam tiek liegta iespēja iegūt izglītību”.. K – 12 izglītības instrumentālie mērķi indivīdiem ietver piekļuvi augstākajai izglītībai un privāto labumu kopumu, kas seko koledžas izglītībai, piemēram, piekļuvi interesantiem darbiem ar lielāku atvaļinājumu laiku un labāku veselības aprūpi; lielāka personiskā un profesionālā mobilitāte, labākas lēmumu pieņemšanas prasmes (Augstākās izglītības politikas institūts 1998) un lielāka autonomija darbā. Pētījumi arī parāda, ka izglītības līmenis ir saistīts ar veselību un bagātību: jo vairāk izglītības ir personai,veselīgāka un turīgāka viņa, iespējams, ir. Tajā pašā laikā izglītība tiek uzskatīta arī par patiesi vērtīgu. Prasmju un talantu attīstīšana pati par sevi var būt patīkama vai laba, un tā ir plaukstošas dzīves galvenā sastāvdaļa neatkarīgi no sekām, ko tas atstāj uz bagātību vai veselību.

Papildus izglītības instrumentālajai un patiesajai vērtībai indivīdam, izglītība ir vērtīga arī sabiedrībai. Visas sabiedrības gūst labumu no produktīviem un zinošiem darbiniekiem, kuri var radīt sociālo pārpalikumu un reaģēt uz vēlmēm. Turklāt demokrātiskai sabiedrībai ir jārada pilsoņi, kuri ir spējīgi piedalīties dalītas pārvaldības projektā. Saikne starp izglītības iegūšanu un pilsonisko līdzdalību ir spēcīga un labi dokumentēta: izglītotiem pilsoņiem ir vairāk iespēju iegūt un izmantot pilsoniskās prasmes, viņi ir vairāk ieinteresēti politikā un informēti par tiem, savukārt, visticamāk, balsos (Verba, Schlozman, & Brady 1995: 432–437, 445).

Tāpēc ir diezgan pretrunīgi teikt, ka izglītība ir ļoti vērtīgs labums gan indivīdiem, gan sabiedrībai, īpaši demokrātiskai sabiedrībai. Tas padara jautājumus par to, kam ir pieejama augstas kvalitātes izglītības iespējas, un to, kā izglītības iespējas būtu jāsadala.

1.2. Augstas kvalitātes izglītības iespēju trūkums

Jautājumi par taisnīgu izglītības iespēju sadalījumu ir īpaši satraucoši, ņemot vērā resursiem, kas atvēlēti izglītībai. Lai arī attīstītās sabiedrības saviem pilsoņiem nodrošina zināmu izglītību, izglītības finansēšana vienmēr konkurē ar nepieciešamību nodrošināt pilsoņus ar citām sociālām precēm. Kā raksta Eimija Gutmane: “Izmaksas par izglītības izmantošanu, lai palielinātu bērnu dzīves iespējas, būtu atteikties no šīm citām sociālajām precēm” (Gutmann 1999: 129). Citas labklājības pamatvajadzības (piemēram, mājoklis, veselības aprūpe, pārtika), kā arī kultūras preces (piemēram, muzeji, parki, koncertzāles) ir jāsalīdzina ar izglītībai piešķirtajiem publiskajiem līdzekļiem, tādējādi padarot kvalitatīvu izglītību pat ļoti produktīvām sabiedrībām zināmā mērā trūkst.

Šis trūkums ir redzams vairākās jomās attiecībā uz augstāko izglītību Amerikas Savienotajās Valstīs, kas piesaista pretendentus no visas pasaules. Ir sīva konkurence par uzņemšanu augsti selektīvās koledžās un universitātēs ASV, kurās uzņem mazāk nekā 10% pretendentu. Šajā arēnā turīgāki vecāki dažkārt ļoti cenšas atbalstīt bērnu pieteikumus, maksājot par apmācību, ārpusklases aktivitātēm un uzņemšanas apmācības aktivitātēm, kas pieteikuma iesniedzējiem bez šiem resursiem var radīt ievērojamus zaudējumus uzņemšanas procesā.

Steidzamāks pierādījums par izglītības iespēju trūkumu ASV un daudzās citās sabiedrībās ir acīmredzams, kā kvalitatīvas pamatizglītības un vidējās izglītības pieejamība faktiski ir ierobežota ar bērniem, kuru ģimenes var atļauties mājokli vidējās klases apkaimēs vai kuriem ir pieeja privātajām skolām, izmantojot mācību vai stipendijas. Neskatoties uz Brauna lēmumu, kas paredz likvidēt de jure vai valsts sankcionētu segregāciju pēc rases skolās, ASV valsts skolas joprojām ir stingri nodalītas pa rasēm un klasēm, ņemot vērā faktisko dzīvojamo segregāciju. Šai nošķiršanai ir ievērojamas sekas nabadzīgo un mazākumtautību studentu izglītības iespējām. Ņemot vērā ciešo korelāciju starp skolu segregāciju, rasu sasniegumu atšķirībām un vispārējo skolu kvalitāti,nabadzīgi un mazākumtautību audzēkņi ir nesamērīgi izglītoti skolās ar zemāku sniegumu, salīdzinot ar vienaudžiem, kuru vecums ir mazāks un kuriem ir vairāk labvēlīgu apstākļu (Reardon 2015, citos interneta resursos).

Ņemot vērā raksturīgo un instrumentālo preču apvienojumu, kas rodas no izglītības iespējām, un relatīvā trūkuma kontekstā jautājumi par izglītības resursu sadali ir īpaši aktuāli kā sociālā un ekonomiskā taisnīguma jautājums.

1.3 Valsts izglītības likumi

Trešais apsvērums, kas uzsver domāšanu par izglītības iespēju sadalījumu, ir tāds, ka attīstītākajās sabiedrībās lielāko daļu šādu iespēju nodrošina valsts un regulē tās. Visām attīstītajām sabiedrībām ir juridiskas prasības, ka bērni noteiktu gadu skaitu apmeklē skolu. Tas nozīmē, ka atšķirībā no citām politikas svirām izglītību parasti kontrolē valsts iestādes un tai ir potenciāls sasniegt lielāko daļu tautas bērnu, izmantojot rasu, reliģijas, klases un dzimuma atšķirības. Un, ņemot vērā neskaitāmos ieguvumus, kas rodas no izglītības, tas, domājams, ir visspēcīgākais valsts mehānisms, lai ietekmētu tās locekļu dzīvi. Tas padara izglītību varbūt par vissvarīgāko valdības funkciju.

Tā kā izglītība ir neatņemama valdības funkcija un tāpēc, ka tā ir izdevība, kuru valdība lielākoties sniedz, tās izplatīšanai ir īpaši ierobežojumi. Taisnīgums, ja tas neprasa neko citu, prasa, lai valdības izturētos pret saviem pilsoņiem ar vienlīdzīgām rūpēm un cieņu. Piemēram, valsts nevar pamatoti sniegt nevienlīdzīgus labumus bērniem, pamatojoties uz tādiem faktoriem kā viņu rase vai dzimums. Patiešām, šāda diskriminācija, pat ja tā rodas no netiešiem valsts pasākumiem, piemēram, skolu finansēšanas no īpašuma nodokļiem, var būt īpaši kaitīga bērniem un tā netiek zaudēta bērniem. Kad nabadzīgi un mazākumtautību bērni redz, piemēram,ka viņu labvēlīgākie vienaudži apmeklē labāk apgūtās valsts skolas - secinājums, kuru daudzos gadījumos var izdarīt, vienkārši salīdzinot skolas telpu izskatu, - viņi var internalizēt uzskatu, ka valstij mazāk rūp viņu interešu un prasmju pilnveidošana. Šajā stāvoklī esošie bērni cieš no cieņas, ko rada sajūta, ka valsts acīs viņi nav līdzvērtīgi vienaudžiem (Kozol 1991, 2005). Šis kaitējums īpaši kaitē cilvēka pašcieņai, jo uz spēles ir likta talanta attīstība; Tas, vai kādam ir iespējas iegūt prasmes un pārliecību, lai īstenotu savu priekšstatu par preci, ir centrālais fakts, ko Rawls dēvē par “pašcieņas sociālo pamatu” (Rawls 1999: 65. un 67. sadaļa; Satz 2007: 639). Šajā stāvoklī esošie bērni cieš no cieņas, ko rada sajūta, ka valsts acīs viņi nav līdzvērtīgi vienaudžiem (Kozol 1991, 2005). Šis kaitējums īpaši kaitē cilvēka pašcieņai, jo uz spēles ir likta talanta attīstība; Tas, vai kādam ir iespējas iegūt prasmes un pārliecību, lai īstenotu savu priekšstatu par preci, ir centrālais fakts, ko Rawls dēvē par “pašcieņas sociālo pamatu” (Rawls 1999: 65. un 67. sadaļa; Satz 2007: 639). Šajā stāvoklī esošie bērni cieš no cieņas, ko rada sajūta, ka valsts acīs viņi nav līdzvērtīgi vienaudžiem (Kozol 1991, 2005). Šis kaitējums īpaši kaitē cilvēka pašcieņai, jo uz spēles ir likta talanta attīstība; Tas, vai kādam ir iespējas iegūt prasmes un pārliecību, lai īstenotu savu priekšstatu par preci, ir centrālais fakts, ko Rawls dēvē par “pašcieņas sociālo pamatu” (Rawls 1999: 65. un 67. sadaļa; Satz 2007: 639). Tas, vai kādam ir iespējas iegūt prasmes un pārliecību, lai īstenotu savu priekšstatu par preci, ir centrālais fakts, ko Rawls dēvē par “pašcieņas sociālo pamatu” (Rawls 1999: 65. un 67. sadaļa; Satz 2007: 639). Tas, vai kādam ir iespējas iegūt prasmes un pārliecību, lai īstenotu savu priekšstatu par preci, ir centrālais fakts, ko Rawls dēvē par “pašcieņas sociālo pamatu” (Rawls 1999: 65. un 67. sadaļa; Satz 2007: 639).

2. Īsa vēsture par izglītības iespēju vienlīdzību Amerikas Savienotajās Valstīs

Ņemot vērā izglītības nozīmi indivīdiem un sabiedrībai, ir skaidrs, ka izglītību tirgū nevar izplatīt: tai jābūt pieejamai visiem bērniem, pat bērniem, kuru vecāki būtu pārāk nabadzīgi vai pārāk vienaldzīgi, lai par to maksātu. Turklāt, ja izglītībai ir nozīme jauniešu sagatavošanā dalībai darba tirgū, demokrātiskai pārvaldībai un, visumā, dzīves uzplaukumam, tās saturs nevar būt patvaļīgs, bet gan drīzāk jāpielāgo, lai sasniegtu šos vēlamos rezultātus.. Turpmākajās sadaļās mēs aplūkojam izglītības satura apsvērumus, vispirms pievēršoties tam, kā ASV tiek interpretēta iespēju vienlīdzība, kur mēs redzam dažas no saīsinātās izpratnes par iespēju vienlīdzību acīmredzamā veidā.

Amerikas Savienoto Valstu Augstākās tiesas lēmumā Brauns pret Izglītības pārvaldi (1954), atzīstot rasu segregētas valsts skolas par antikonstitucionālām, tika pasludināts, ka izglītības iespēja, ja to paredz valsts, ir “tiesības, kurām visiem jābūt pieejamām vienādi nosacījumi”. Bet de facto rasu segregācija joprojām pastāv ASV un šodien tiek saistīta ar arvien pieaugošo šķiru segregāciju (Reardon & Bischoff 2011). 2014. gadā 42,6% afroamerikāņu studentu valsts skolās apmeklēja skolas ar augstu nabadzības līmeni, salīdzinot ar tikai 7,6% balto skolēnu (skolu nabadzību skatīt Nacionālā kapitāla atlantā, Citi interneta resursi). No tā izrietošie sarežģītie izglītības trūkumi, ar kuriem ASV saskaras nabadzīgi mazākumtautību bērni, ir nozīmīgi. Tā kā pētījumi turpina dokumentēt,rasu / etnisko sasniegumu atšķirība ir pastāvīga un liela ASV, un tai ir ilgstoša ietekme uz darba tirgu, tādējādi atklājot, ka sasniegumu atšķirība izskaidro ievērojamu rasu / etnisko ienākumu atšķirību daļu (Reardon, Robinson-Cimpian, & Weathers 2015).

Kopš Brauna lēmuma lēmumu ASV jurisprudencē ir ierobežoti centieni apkarot faktisko segregāciju. Kaut arī Augstākā tiesa iepriekš atļāvās plānot integrēt skolas noteiktā skolas rajonā (sk. Swann pret Šarlotes-Mēklenburgas Izglītības padomi, 1970. gads), Milliken pret Bradley (1974) tiesa atcēla starprajonu autobusu plānu, kas pārcēla studentiem pa rajona līnijām, lai atdalītu Detroitas pilsētas un apkārtējo piepilsētas skolu segregāciju. Šis tiesisko aizsardzības līdzekļu ierobežojums de facto segregācijai ir ievērojami apgrūtinājis integrācijas centienus, ņemot vērā, ka vairums ASV skolu rajonu nav rases ziņā atšķirīgi. Pavisam nesen ASV Augstākā tiesa vēl vairāk samazināja integrācijas centienus dažās rasu ziņā atšķirīgajās teritorijās. Savos vecākiem, kas iesaistīti kopienas skolās, v. Sietlas skolas apgabala lēmumā (2006) Tiesa aizliedza rajoniem skaidri izmantot atsevišķu studentu rasi kā faktoru skolu piešķiršanas plānos, tādējādi atņemot tikai no rases neitrālus integrācijas plānus, ko daudzi uzskatīja par tiesas galīgo atkāpšanos no de facto segregācijas novēršanas (piemēram, Rebell 2009; Ryan 2007).

Sacīkšu un klašu segregācijas noturība ASV un tai sekojošie izglītības trūkumi sakņojas ASV ģeogrāfiski noteikto skolu rajonu sistēmā, kurā skolas lielākoties tiek finansētas no vietējiem īpašuma nodokļiem, kas dažādās kopienās ievērojami atšķiras, pamatojoties uz īpašuma vērtībām. Šī savietojamā sistēma apvieno izglītības trūkumus, kas izriet no dzīvojamās mājas segregācijas. Amerikas Savienoto Valstu 50 štatos dramatiski atšķiras to skolēnu izglītības finansējuma līmenis, ko viņi nodrošina; patiešām dažas no šīm starpvalstu atšķirībām ir lielākas nekā starpvalstu nevienlīdzība, kurai pievērsta lielāka uzmanība (Liu 2006). Skolas finansēšanas sistēma un dzīvojamā segregācija, ko tā saasina, ir gadu desmitu likumu un apzinātas politikas rezultāts, lai rases noturētu atsevišķi, un ir radījusi un turpina radīt finansējuma nevienlīdzību, kas nesamērīgi ietekmē nabadzīgos krāsu amerikāņus. Resursu nodalīšana, lielākiem resursiem nodrošinot bērnus no sabiedrības augšējās kvintiles ģimenēs, padara ļoti maz ticamu, ka bērniem no zemākajām kvintilēm ir vienādas iespējas gūt panākumus. Tas ir redzams jaunākajos pētījumos, kas dokumentē pieaugošo atšķirību sasniegumus starp studentiem ar zemiem un zemiem ienākumiem, kas tagad ir par 30–40% lielāki bērniem, kas dzimuši 2001. gadā, nekā tiem, kas dzimuši divdesmit piecus gadus pirms tam (Reardon 2011: 91). Resursu nodalīšana, lielākiem resursiem nodrošinot bērnus no sabiedrības augšējās kvintiles ģimenēs, padara ļoti maz ticamu, ka bērniem no zemākajām kvintilēm ir vienādas iespējas gūt panākumus. Tas ir redzams jaunākajos pētījumos, kas dokumentē pieaugošo atšķirību sasniegumus starp studentiem ar zemiem un zemiem ienākumiem, kas tagad ir par 30–40% lielāki bērniem, kas dzimuši 2001. gadā, nekā tiem, kas dzimuši divdesmit piecus gadus pirms tam (Reardon 2011: 91). Resursu nodalīšana, lielākiem resursiem nodrošinot bērnus no sabiedrības augšējās kvintiles ģimenēs, padara ļoti maz ticamu, ka bērniem no zemākajām kvintilēm ir vienādas iespējas gūt panākumus. Tas ir redzams jaunākajos pētījumos, kas dokumentē pieaugošo atšķirību sasniegumus starp studentiem ar zemiem un zemiem ienākumiem, kas tagad ir par 30–40% lielāki bērniem, kas dzimuši 2001. gadā, nekā tiem, kas dzimuši divdesmit piecus gadus pirms tam (Reardon 2011: 91).kas tagad ir par 30–40% lielāks bērnu vidū, kas dzimuši 2001. gadā, nekā tiem, kas dzimuši pirms divdesmit pieciem gadiem (Reardon 2011: 91).kas tagad ir par 30–40% lielāks bērnu vidū, kas dzimuši 2001. gadā, nekā tiem, kas dzimuši pirms divdesmit pieciem gadiem (Reardon 2011: 91).

Ņemot vērā tiesas atkāpšanos no de facto segregācijas novēršanas, daudzi aizstāvji ir pievērsuši savu uzmanību skolu finansēšanas sistēmai. Ievērojams ASV Augstākās tiesas lēmums šajā arēnā bija sākotnējais neveiksme centienos sekmēt izglītības vienlīdzību, izmantojot federālo skolu finanšu tiesvedību. Šajā lietā Sanantonio Neatkarīgo skolu apgabals pret Rodrigesu (1973) Tiesa atzina, ka nav federālu tiesību uz izglītību un ka finansēšanas nevienlīdzība skolu apgabalos, kas saistīti ar atšķirībām īpašuma nodokļa ieņēmumos, nav antikonstitucionāla. Šis lēmums vēl vairāk nostiprināja izglītības nevienlīdzību, kas izriet no bērna mājas ģeogrāfiskā stāvokļa. Atšķirībā no ASV, daudzas citas valstis nefinansē savas skolas, izmantojot vietējos īpašuma nodokļus (piemēram,Somija finansē savas skolas valsts līmenī, pamatojoties uz izglītojamo skaitu, un tā piešķir lielāku finansējumu skolām, kuras izglīto vairāk skolēnu, kas ir imigranti vai kuru vecāki ir bez darba vai neizglītoti; Sahlberg 2011). Daudzas citas sabiedrības izglītības resursus izplata daudz centralizētāk nekā ASV, kas izglītības finansējumu un pat izglītības standartus lielā mērā atstāj vietējo pārziņā.

ASV Augstākā tiesa tomēr atstāja rīcības brīvību štata tiesām, un tāpēc likumdošanas aizstāvji ir izvēlējušies pieeju pa valstīm pēc gadu desmitiem kopš Rodrigesa. Tā kā šī tiesvedība ir sākusies gandrīz katrā ASV štatā, ap šo jautājumu ir radušās politikas debates ar filozofiskiem pamatiem: vai izglītības resursi būtu jāsadala vienlīdzīgi (pašu kapitāla modelis) vai atbilstoši pietiekamības slieksnim (pietiekamības modelis)? Valstu konstitūcijas atšķiras pēc to pamata, kādu tās norāda uz valsts ieinteresētību izglītības finansēšanā.

Juridiskajā un politiskajā jomā pietiekamības pieeja ir bijusi veiksmīgāka skolu finanšu tiesvedībā valsts līmenī. Bet taisnīguma un adekvātuma kā konkurējošo ideālu filozofiskā izstrāde nedaudz atšķiras no tā, kā tos izmanto juridiskās cīņās un politiskajā diskursā. Kā mēs aprakstām zemāk, daži nesenie raksti apšauba to, cik bieži ir skaidri nodalīti šie divi veidi, kā attaisnot izglītības resursu sadalījumu.

3. Izglītības iespēju vienlīdzības jēga un diskusijas par to

Debates par izglītības iespēju vienlīdzības nozīmi un vērtību un par to, vai vienlīdzīgām izglītības iespējām nepieciešama vienlīdzība vai pietiekamība, var apsvērt, ņemot vērā divus jautājumus.

Pirmais jautājums ir, vai, ņemot vērā daudzveidīgos izglītības mērķus - sagatavot indivīdus darba tirgum, demokrātiskai pilsonībai un izjust izglītības būtiskās preces - vai ir tikai viena pamatota mācību līdzekļu sadales sadaļa? Piemēram, izplatīšanas politika, kas atbalsta sagatavošanos karjerai, var ļoti atšķirties no politikas, kas atbalsta citus mērķus, piemēram, sagatavošanos demokrātiskai pilsonībai. Tā kā darba tirgus ir ļoti konkurētspējīga sfēra, izglītība panākumiem darba tirgū šķiet pozicionāls labums, ko saprot kā labu, kura vērtība ir atkarīga no cilvēka relatīvā stāvokļa (ti, manas izglītības kvalitāte, lai gūtu panākumus darba tirgū, lielā mērā ir atkarīga) par to, cik laba ir jūsu izglītība šajā jomā, jo mēs meklēsim darbu). Ļoti konkurētspējīgā darba tirgū ar lielām likmēm,izglītības resursu vienlīdzīga sadale kļūst īpaši svarīga.

Un otrādi, izglītība cilvēku uzplaukumam var tikt uzskatīta par pozīciju nesošu labumu, jo citu panākumi šajā jomā neapdraud indivīda sasniegumus pēc būtības (piem., Baudīt literatūru, būt intelektuāli zinātkāri); tā nav konkurences joma. Faktiski cilvēku spējas baudīt mākslu var palielināt arī citu spējas to darīt. Tādēļ var būt pamatots pietiekamības slieksnis izglītības iespēju izplatīšanai, kas vērsta uz cilvēku uzplaukumu. Tā kā mūsu izglītības mērķi ir atšķirīgi, iespējams, jāmaina arī izglītības resursu sadales principi.

Otrais jautājums, kas mums jāapsver, ir par izglītības iespēju vienlīdzības ideāla labāko interpretāciju. Vai tiek panākta iespēju vienlīdzība, ja visi ar līdzīgu talantu iegūst vienādus rezultātus? Kad tiek izlīdzināti izdevumi uz vienu skolēnu? Kad cilvēki ar vienādu dabisko talantu potenciālu iegūst vienādas iespējas?

Atbildes uz šiem diviem pamatjautājumiem ļauj filozofiem izveidot priekšstatu par izglītības iespēju vienlīdzību. Protams, paliek filozofiski strīdi pat tad, ja koncepcijas saturu var nokārtot. Daži no šiem strīdiem attiecas uz sadursmēm ar citām vērtībām, ieskaitot ģimenes un dažādības vērtības. Kādas ir vecāku tiesību robežas, lai sasniegtu vienādas izglītības iespējas? Vai apstiprinoša rīcība ir nepieciešama vai ir pretrunā izglītības iespēju vienlīdzībai? Citas problēmas rodas, mēģinot interpretēt, ko nozīmē izglītības iespēju vienlīdzība cilvēkiem ar invaliditāti, vai mēģinot definēt “nopelnus” un “vietējo talantu potenciālu”.

Turpmākajās šī ieraksta sadaļās būs aprakstīti galvenie manevri dažādos veidos, kā atbildēt uz šiem diviem jautājumiem: pirmkārt, ko ideāls var nozīmēt un kādi izplatīšanas principi to realizē; un, otrkārt, kā orientēties saspīlējumā starp šo ideālu un citām vērtībām. Zemāk esošā pirmā sadaļa iepazīstina ar diskusijām par dažādām izglītības iespēju vienlīdzības definīcijām un ar tām saistītajiem sadales principiem. Daži no šajā sadaļā apskatītajiem materiāliem nāk no literatūras par iespēju vienlīdzību vispārīgi, ko mēs izmantojam šo debašu izglītības aspektiem. Nākamajā sadaļā tiek apskatītas debates par to, kā vienoties par izaicinājumiem, ar kuriem saskaras tie, kuri vēlas realizēt izglītības iespēju vienlīdzības ideālu,tostarp to, vai izglītības iespēju vienlīdzību var saskaņot ar ģimenes privātās sfēras ievērošanu.

3.1 Kas ir izglītības iespējas?

Pirms mēs varam pateikt, kas ir vienlīdzīga izglītības iespēja, mums jāsaka, kāda ir šī iespēja kopumā. Pīters Vestens (1985) sniedz noderīgu iespēju definīciju, ko var izmantot izglītības jomā. Vestenai izdevība ir attiecības starp aģentu vai aģentu kopu un vēlamo mērķi, kuru pārraida noteikti šķēršļi, no kuriem neviens nav nepārvarams. Piemēram, Alisei ir iespēja iegūt izglītību, izmantojot starpniecību tādiem šķēršļiem kā uzņemšana skolā, smaga darba veikšana un viņas skolotāju kvalitāte.

Lai izmantotu šo jēdzienu izglītības kontekstā, mums ir jāatbild uz jautājumiem par to, kas ir īstie aģenti, kāds ir piemērots mērķis vai uzdevumi un kādi šķēršļi, ja tādi ir, ir likumīgi. Piemēram, ja par savu mērķi uzskatām uzņemšanu ļoti selektīvā koledžā, bet par pārstāvjiem - kādas valsts pilsoņus, mēs varētu domāt, ka noteiktas akadēmiskās prasības izpilde, piemēram, iestājpārbaudījuma kārtošana, ir būtisks šķērslis, kam vajadzētu būt. atļauts nostāties mērķa ceļā. Šajā kontekstā mēs arī domāsim, ka pretendenta rasei, dzimumam vai reliģiskajai piederībai nevajadzētu būt šķēršļiem. Kad attiecīgā grupa saskaras tikai ar būtiskiem šķēršļiem attiecībā uz atbilstošo mērķi, mēs varam teikt, ka starp šīs grupas dalībniekiem tiek nodrošinātas vienlīdzīgas iespējas.

Piemēram, Alisei un Bellai ir vienlīdzīgas iespējas apmeklēt selektīvu universitāti, ja visas pārējās lietas ir vienlīdzīgas, un tām vienīgais šķērslis ir iestājeksāmena kārtošana, kas ir būtisks šķērslis. Viņiem nav vienādu iespēju, ja arī Alise saskaras ar neatbilstošiem šķēršļiem, piemēram, diskrimināciju rases dēļ, ar kuru Beljū nesaskaras.

Izglītības iespējas ir tās iespējas, kuru mērķis ir dot iespēju indivīdiem iegūt zināšanas un noteiktas prasmes un attīstīt noteiktas spējas. Kā minēts iepriekš, dažos gadījumos izglītības iespēju mēs vērtējam kā zināšanu iegūšanas patieso vērtību, savukārt citos gadījumos mums vairāk jārūpējas par tās instrumentālo ietekmi uz indivīda labklājību (piemēram, panākumi darba tirgū). Lai kāds būtu mūsu loģiskais pamats rūpēties par izglītības iespējām, lai varētu pateikt, ka indivīdam ir šī iespēja, viņai nedrīkst būt nepārvarami, neatbilstoši šķēršļi, kas kavē mūsu īpašo izglītības mērķi.

Parasti mērķus, kas veido izglītības iespējas, mēs saista ar piekļuvi tādām izglītības iestādēm kā skolas un universitātes, bet arī mācekļa prakse un profesionālā attīstība un apmācība nodrošina izglītības iespējas. Turklāt ir daudz neformālu izglītības iespēju veidu. Tie ietver publiskas debates un lekcijas, kā arī laiku, kas pavadīts, lasot, praktizējot vai domājot ārpus skolas konteksta.

Lielākā daļa diskusiju par izglītības iespēju vienlīdzību ir pievērsušies iespējām, kas tiek piedāvātas caur publiskām K – 12 un augstākās izglītības iestādēm. Iemesli tam ir līdzīgi mūsu iemesliem, kāpēc mums vispirms ir bažas par izglītības iespējām. Šīs institucionālās iespējas ir vieglāk regulētas un atrodas valsts kontrolē, un tās izglīto lielāko daļu bērnu attīstītajā pasaulē, un tām ir liela ietekme uz mūsu dzīves kvalitāti. Rezultātā lielākā daļa literatūras galvenokārt attiecas uz K – 12 izglītības iestādēm un koledžām. Neskatoties uz to, būtisks jautājums ir par to, cik lielā mērā valstij jācenšas novērst nevienlīdzības izglītības iespēju jomā, ko rada ģimene. Piemēram,mēs zinām, ka vecāki, kuri lasa saviem bērniem, saviem bērniem dod izglītības priekšrocības (Hutton et al. 2015). Vai valstij būtu jācenšas novērst trūkumus tiem bērniem, kuru vecāki viņiem nevarēja (vai negribētu) lasīt? Vispārīgi runājot, vecāki bērniem nodod ne tikai ģenētiskās īpašības, bet arī īpašības, kas atšķirīgi sagatavo bērnus panākumiem skolā un pat darbā. Atkal, kā valstij būtu jāreaģē uz šiem un citiem faktoriem, kas ietekmē bērnu panākumu iespējamību skolā? Vai šie ir piemēroti šķēršļi, ar kuriem saskaras bērni, vai ne?bet arī īpašības, kas atšķirīgi sagatavo bērnus panākumiem skolā un pat darbā. Atkal, kā valstij būtu jāreaģē uz šiem un citiem faktoriem, kas ietekmē bērnu panākumu iespējamību skolā? Vai šie ir piemēroti šķēršļi, ar kuriem saskaras bērni, vai ne?bet arī īpašības, kas atšķirīgi sagatavo bērnus panākumiem skolā un pat darbā. Atkal, kā valstij būtu jāreaģē uz šiem un citiem faktoriem, kas ietekmē bērnu panākumu iespējamību skolā? Vai šie ir piemēroti šķēršļi, ar kuriem saskaras bērni, vai ne?

Nākamajās sadaļās apskatītas dažādas vienlīdzīgu izglītības iespēju interpretācijas, ņemot vērā šos jautājumus.

3.2. Izglītības iespēju formālā vienlīdzība

Formāla iespēju vienlīdzība ir uzskats, ka formāliem noteikumiem, kas atsaucas uz personiskajām vai aprakstošajām īpašībām, nevajadzētu būt šķēršļiem noteiktu mērķu sasniegšanai. Pie šādām īpašībām pieder rase, sociālekonomiskā klase, dzimums, reliģija un seksualitāte. Tas būtībā ir vienlīdzības likuma priekšā jēdziens. To bieži saprot kā diskriminācijas novēršanas principu (plašākai diskusijai skatīt ierakstu par iespēju vienlīdzību).

Ja formālā iespēju vienlīdzība tiek piemērota izglītības iespējām, tai ir nepieciešami formāli šķēršļi, kas likumos vai izglītības iestāžu iestāšanās kritērijos ir norādīti uz aprakstošām īpašībām. Piemēram, formālā iespēju vienlīdzība tiek pretstatīta juridiski nošķirtām skolām, kuru uzņemšanas politikā noteikts, ka skolēni ir balti, vīrieši vai pieder pie noteiktas reliģijas. Šī koncepcija ir pretrunā ar likumiem, kas atbalsta vai pieprasa segregāciju skolās. Brauna lēmums noteikti atbilst vismaz formālai iespēju vienlīdzībai. Tajā pašā laikā ir vērts atzīmēt, ka formālā iespēju vienlīdzība ir pretrunā ar toleranto attieksmi, ko daudzas sabiedrības izturas pret skolām un koledžām, kuras ir nodalītas pēc dzimuma un reliģijas. Viens no iespējamiem veidiem, kā šo praksi varētu saskaņot ar formālu izglītības iespēju vienlīdzību, būtu apgalvot, ka šis princips attiecas tikai uz valsts izglītības iestādēm, nevis uz privātām skolām un koledžām. Daži cilvēki atzīst, ka formāla iespēju vienlīdzība ir pietiekama norma, lai vadītu izglītības iespēju sadalījumu, bet vairums politisko un morālo filozofu to atzīst par nepieciešamu, bet nepietiekamu. Nediskriminācijas princips atstāj atklātu, vai un cik lielā mērā valstij ir jānodrošina resursi, kas nepieciešami izglītībai, vai arī kā šie resursi ir jāsadala (sk. Gutmann 1999: 127ff). Tā kā izglītībai ir nepieciešami resursi - grāmatu un materiālu, skolotāju, mācību iestāžu,un tāpēc formālā iespēju vienlīdzība ir saderīga ar dažiem bērniem, kuri faktiski nesaņem izglītību. Formāla iespēju vienlīdzība nenodrošina efektīvu iespēju vienlīdzību.

Turklāt formālā izglītības iespēju vienlīdzība nav saistīta ar neformāliem noteikumiem, sociālajām normām vai privātu diskrimināciju, ar kuru saskaras sabiedrības cilvēki, un tas var nopietni ietekmēt bērna izglītības iespējas. Iedomājieties, ka formālā iespēju vienlīdzība ir saderīga ar skolu segregāciju, ja skolu apmeklēšanas zonas tika noteiktas pēc dzīvesvietas, un dzīvesvieta tika nodalīta pēc rases un sociālās klases (kā tas parasti notiek ASV). Ja integrācija ir morāls imperatīvs, formālu iespēju vienlīdzību nevar sasniegt šo mērķi (Anderson 2010). Daudzi cilvēki uzskata, ka neformāla diskriminācija ir negodīgs šķērslis izglītības iespējām, tā ir nopietna problēma, kurai jāpievērš politiska uzmanība.

Pat ja formālo iespēju vienlīdzību varētu aizstāvēt kā taisnīgu sadales principu ārpus izglītības konteksta, varbūt tāpēc, ka, pārsniedzot to, tiek pārkāptas noteiktas tiesības (sk. Nozick 1997), to nevar aizstāvēt izglītības kontekstā. Neviena demokrātiska sabiedrība nevar attaisnot trūcīgāko audzēkņu bērnu izglītošanu. (Papildus liberāļu argumentam par vispārējo izglītību, kas balstīta uz trešās puses sekām, skat. Friedman & Friedman, 1990.)

3.3. Izglītības iespēju meritokrātiskā vienlīdzība

Meritokrātiskās iespēju vienlīdzības aizstāvji apgalvo, ka vēlamo mērķu sasniegšanai nevajadzētu būt nekādiem citiem šķēršļiem, izņemot nopelnus. Šis uzskats prasa, lai izglītības preces tiktu izplatītas tikai saskaņā ar individuālajiem nopelniem. Izglītības kontekstā nopelnus bieži mēra ar iestāšanās prasībām, zināšanu pārbaudēm vai atzīmēm eksāmenos. Protams, nopelnus var definēt citā veidā - pēc tā, cik smagi students strādā, cik daudz students uzlabojas vai ar līdzdalību klasē, lai gan visi šie rādītāji rada mērīšanas problēmas.

Meritokrātiskajai iespēju vienlīdzībai ir labi zināmi ierobežojumi, jo īpaši attiecībā uz bērniem. Ja izglītības iespējas būtu jādod tiem, kuriem ir vislielākie nopelni attiecībā uz labāko iestājpārbaudījumu vērtējumu, mēs neņemsim vērā faktu, ka nopelni izglītībai ir endogēni, tas ir, izglītības iespējas pašas rada nopelnus (Satz 2007). Jo vairāk izglītības iespēju ir atsevišķam bērnam, jo lielāks ir bērna nopelns. Tas varētu domāt, ka mums vajadzētu vairāk uzmanības pievērst indivīdu potenciālajam potenciālam, nevis viņu novērtētajam nopelnam. Tomēr tikai daži cilvēki uzskata, ka mums vajadzētu dot iespējas tiem, kuriem ir visizdevīgākā, bet neaudzētā spēja uz to rēķina, kuriem ir mazāk pamata spēju vai kuri ir mazāk kvalificēti, bet ir smagi strādājuši (Miller 1996).

Lai ilustrētu otro ierobežojumu ar vienlīdzīgu izglītības iespēju meritokrātisko koncepciju, iedomājieties, ka visas ļoti selektīvās universitātes vietas ir piešķirtas augšējās klases locekļiem ar kronisma palīdzību un ka pēkšņi pie varas tiek ievēlēta progresīva jauna valdība, lai izpildītu meritokrātiskos uzņemšanas gadījumus. Pēc tam, kad paaudzēs ir konsolidēta augstākā izglītība, darba vietas un labklājība uz nabadzīgo personu rēķina, augstākās klases ir daudz labākā vietā, it īpaši, ja ir pieejama privātā izglītība, lai nodrošinātu, ka viņu bērni galu galā ir visnopietnākie, tādējādi saglabājot milzīgo sociālā nevienlīdzība starp dažādu klašu dalībniekiem. Lai arī dažas iespējas ir atvērtas visiem vienādi, iespējas attīstīt “nopelnus” netiek sadalītas vienādi (Williams 1962). Paaudžu nodošana nopelnu iegūšanai no paaudžu paaudzes radītu dziļi sadalītu un nevienlīdzīgu sabiedrību, kas ir pretrunā idejai par izglītības iespēju vienlīdzību.

Jāatzīmē vēl divi ierobežojumi attiecībā uz iespēju meritokrātisko iespēju vienlīdzību izglītības jomā. Pirmais, kā jau tika minēts, ir tāds, ka pati nopelnu definīcija var būt strīdīga. Vai ir kāds nopelnu pārskats, kas ir pilnīgi neatkarīgs no taisnīguma priekšstatiem (Sen 2000)? Vai nopelns ir tikai tas, kas palielina produktivitāti? Vai nopelniem būtu jābalstās tikai uz pārbaudes rezultātiem vai arī būtu jāņem vērā tādas morāles īpašības kā spēja sadarboties ar citiem?

Otrais ir tas, ka, kaut arī izglītības iespēju noteikšana pēc nopelniem var šķist pārliecinoša, strādājot ar jauniem pieaugušajiem, tā ir ļoti problemātiska, ja to piemēro ļoti maziem bērniem. Kā atzīmē Maikls Valzers (1983: 203), lasīšanas skolotāja uzdevums ir iemācīt bērniem lasīt, nevis tikai piedāvāt iespēju iemācīties lasīt. Domājams, ka šajā darbā ietilpst visi bērni klasē, pat tie, kuri nav īpaši nopelniem bagāti. Varbūt tieši tāpēc ļoti mazu bērnu izglītojoša “izsekošana”, balstoties uz spējām, šķiet īpaši noraidoša - ir noteiktas spējas, kuras jāattīsta visiem bērniem (Satz 2007).

3.4. Izglītības iespēju taisnīga vienlīdzība

Sakarā ar formālo iespēju vienlīdzības ierobežojumiem, Džons Raudels izstrādāja koncepciju, kuru viņš sauc par taisnīgu iespēju vienlīdzību (FEO). FEO pieprasa, lai sociālie biroji un amati būtu formāli atvērti visiem, un līdzīgi talantīgiem un motivētiem indivīdiem vajadzētu būt aptuveni vienādām iespējām ieņemt šos amatus neatkarīgi no viņu sociālās klases fona (Rawls 2001: 42–44). FEO uzskata, ka visi sabiedrības pilsoņi tiek uzskatīti par attiecīgajiem aģentiem, vēlamais mērķis ir biroji un amati, un šķēršļi, ar kuriem cilvēkiem nevajadzētu saskarties, ietver viņu sociālās klases izcelsmi. Starp šķēršļiem, ar kuriem cilvēki var likumīgi saskarties, ir mazāk attīstītas spējas vai mazāka vēlme tās izmantot.

Ja šo principu piemēro izglītībā, tas var atbalstīt izglītības pasākumus, kas aizver atšķirības starp bagātajiem un nabadzīgajiem ar tikpat lielu talanta potenciālu, pieņemot, ka šos bērnus var identificēt. Tas ir tāpēc, ka vajadzētu maksāt tādiem studentiem no nelabvēlīgākas vides, kā arī viņu bagātākajiem vienaudžiem ar tādu pašu potenciālu. Rūdlija FEO principa mērķis ir novērst sociālās fona un ekonomiskās klases ietekmi uz izglītības sasniegumiem. Tādēļ taisnīga iespēju vienlīdzība piedāvā radikālu izglītības iespēju vienlīdzības interpretāciju.

3.5 Debates par taisnīgu izglītības iespēju vienlīdzību

Debates par FEO ir koncentrējušās uz to regulēto preču relatīvo nozīmīgumu (ti, piekļuvi birojiem un amatiem) un faktu, ka iedzimtā potenciāla nevienlīdzību kopumā uzskata par būtiskiem šķēršļiem un izglītības jomā.

Taisnības teorijā Rawls piešķir taisnīgu iespēju vienlīdzības principa prioritāti salīdzinājumā ar piekļuvi cita veida priekšrocībām, piemēram, ienākumiem un labklājībai. Apstrīdot šo prioritāti, daži ir iebilduši, ka iespējas, kuras FEO regulē, nav svarīgākas par šīm citām precēm un ka mums vajadzētu dot priekšroku principam (pazīstams, piemēram, Rawls darbā kā atšķirības princips), kas nodrošina, ka vismazāk attīstītās personas ir pēc iespējas labāks ienākumu ziņā (vai pēc dažu kritiķu domām, labklājība) (Aleksandrs 1985; Arneson 1999; Clayton 2001; Miklosi 2010). Ričards Arnesons spēcīgi nospiež šo sūdzību savā dokumentā “Pret Rawlsa iespēju vienlīdzību”. Rawlsa arguments FEO par atšķirību principu izriet no apņemšanās ievērot indivīdu pašcieņu un ieguldījuma, ko šai pašcieņai dod spēja konkurēt par birojiem un sociāliem amatiem ar godīgiem noteikumiem. Bet Arnesons apgalvo, ka tie no mums, kuriem ir mazāk spēju, varētu pamatoti noraidīt, ņemot vērā šādu talantu pašcieņu. Galu galā pašcieņa, kas izriet no “dabiskas loterijas” rezultātiem, tiek sadalīta nevienmērīgi. Arnesons apgalvo, ka nepieredzētais starp mums labklājības palielināšanu dotu priekšroku pašcieņas principam, kas viņiem nedod nekādu labumu.pašcieņa, kas izriet no “dabiskas loterijas” rezultātiem, tiek sadalīta nevienmērīgi. Arnesons apgalvo, ka nepieredzētais starp mums labklājības palielināšanu dotu priekšroku pašcieņas principam, kas viņiem nedod nekādu labumu.pašcieņa, kas izriet no “dabiskas loterijas” rezultātiem, tiek sadalīta nevienmērīgi. Arnesons apgalvo, ka nepieredzētais starp mums labklājības palielināšanu dotu priekšroku pašcieņas principam, kas viņiem nedod nekādu labumu.

Runājot par izglītību, tā vietā, lai nodrošinātu, ka tiem, kam ir tāds pats iedzimtais talanta potenciāls un ambīcijas, ir vienāds izglītības sasniegumu līmenis, Arnesons uzsver, ka izglītības iespējām jābūt vērstām uz vismazāk attīstīto personu labklājības veicināšanu. Kā viņš to redz, tas ir svarīgāk nekā nodrošināt, lai turpmākie darba konkursi būtu taisnīgi strukturēti. Bet Rūdls un viņa aizstāvji ir iebilduši, ka bagātība un labklājība natūrā atšķiras no precēm, kuras FEO regulē, un ka FEO attiecas uz svarīgākām precēm, kuras ir cieši saistītas ar autonomiju, pašcieņas sociālajiem pamatiem un to, ko viņš sauc par divas morāles spēks. Tas izskaidro viņu prioritāti un neatgriezeniskumu (Taylor 2004; Shields 2015; Shiffrin 2004). Turklāt, ja visiem būtu pienācīgs minimums,tad bagātības papildu ieguldījums labklājībā nav tik nozīmīgs. Turpmākajā darbā Rawls tomēr atzīst, ka FEO prioritāte pār viņa atšķirības principu var būt mazāk stingra, nekā viņš domāja.

Daži filozofi kritizē FEO kā nepietiekami vienlīdzīgu. Šai kritikai ir divas formas. Pirmkārt, daži apgalvo, ka, dodot taisnīgas iespējas attiecībā uz motivāciju, FEO nepietiekami iekost pasaulē, kas nav ideāla, un kurā nevienlīdzība bieži rada apspiesto personu vēlmju samazināšanos. Ja sievietes gadsimtiem ilgi ir socializējušās, domājot, ka noteiktas pozīcijas sabiedrībā pārsniedz viņu iespējas, un attiecīgi viņas nav motivētas ieņemt šādus amatus, vai FEO ir resursi to kritizēt?

Otrais iebildums norāda uz nevienlīdzību sociālajā veiksmē (piemēram, piedzimšanu nabadzīgā ģimenē, kuras novēršanai FEO prasa institūcijas) un dabiskās veiksmes nevienlīdzību (piemēram, piedzimšanu ar mazāku talanta potenciālu, ko FEO iestādēm neprasa. pareizi) jāizturas vienādi. Ir viegli domāt, ka abi veiksmes veidi ir vienlīdz patvaļīgi no morālā viedokļa un ka šī patvaļa rada netaisnību. Patiešām, šķiet, ka daži no paša Rawlsa izteikumiem to liecina. Kāpēc, mēs varētu jautāt, vai izglītības iestādēm vajadzētu palīdzēt novērst plaisu starp talantīgajiem bagātajiem un talantīgajiem nabadzīgajiem, bet neko nedarīt, lai mazinātu plaisu starp talantīgajiem un talantīgajiem studentiem, ja viņi, tāpat kā sociālā klase, ir pilnīgi neizbēgami. Metjū Kleitons un Ričards Arnesons nospiež šo sūdzību pret Rawls. Kleitons apgalvo, ka paša Rawlsa argumentācija, šķiet, dod priekšroku konsekvencei attiecībā uz abiem veiksmes veidiem. Tātad Rēlssam būtu jāpieņem atšķirīgs princips, kas attiecas gan uz dabisko, gan uz sociālo veiksmi, vai arī viņam ir jāpiekāpjas dabiskās aristokrātijas veidam gan talantam, gan bagātībai.

Daļēji reaģējot uz šiem iebildumiem, būs jāaizsargā resursi, kas Rūdlija teorijā ir paredzēti cīņai ar rasi un dzimumu kā šķēršļiem godīgai iespēju vienlīdzībai, kā arī to īpašo preču svarīgums, kuras FEO aizsargā. Pats Rawls pats izcēla noteiktas preces kā tādas, kurām ir augstāka prioritāte nekā tikai ienākumu un bagātības precēm. Aizstāvot Rawls par pirmo iebildumu, Seana Shiffrin (2004) ir apgalvojusi, ka FEO ir “spēcīgs diskriminācijas novēršanas princips”, kuru nevajadzētu izskatīt no tā konteksta, runājot par Rawls diviem principiem kopumā. Turklāt tas

būtu grūti nodrošināt tāda veida izglītojošu apmācību, kas nepieciešama principa komandu izpildei, tādā veidā neiesaistoties mācībā, kas arī cīnījās pret stereotipiem, kas rada ievērojamu ambīciju diferenciāciju. (2004: 1650, fn31)

Pēc viņas domām, sociālajiem pašcieņas pamatiem ir vajadzīgs stingrs diskriminācijas novēršanas princips, ko nodrošina FEO. Aizstāvot Rūdlu par otro iebildumu, Roberts Teilors (2004) mēģināja parādīt, ka pašrealizācijai ir izšķiroša vieta preču hierarhijā, pamatojoties uz Kantāla Rūdla principu interpretāciju. Viņš apgalvo, ka tāpēc FEO ir prioritāte salīdzinājumā ar atšķirību principu, jo tas regulē preces, kurām ir lielāka nozīme mūsu morālo spēku un mūsu augstākās kārtības interešu īstenošanā. Tomēr viņa aizstāvēšana ar Rawlsu ir kritizēta par pārāk perfekcionistu un tāpēc nav politiski liberāla. Ja šī kritika ir pareiza, tad var šķist, ka tas nozīmē, ka, lai gan perfekcionisti Rawlsians var attaisnot FEO, politiski liberālie Rawlsians to nevar. Liam Shields (2015) apgalvo, ka pastāv neoptimistisks pašrealizācijas pārskats un tas liek mums papildināt FEO principu ar pietiekamas pašrealizācijas principu. Tas var būt viens no veidiem, kā aizstāvēt FEO pret tiem, kuri atbalsta stingru uzmanību uz labklājību.

Tomēr šīs atbildes neapmierinātu tos, kuri uzskata, ka mums ir jāpieņem prioritārisms attiecībā uz īpaši svarīgām precēm, izdalot tās tādā veidā, kas dod priekšroku tiem, kuriem ir vismazāk (Schouten 2012). Prioritārisms ir diskutabls uzskats, un tam ir dažas pretrunīgas sekas K – 12 izglītības izplatīšanā. Piemēram, ar prioritāru nostāju varētu atbalstīt to, ka ārkārtīgi talantīgiem cilvēkiem netiek nodrošināti vispārēji izglītības resursi, ja vien nevar pierādīt, ka šādi rīkojoties tiek uzlaboti vismazāk turīgie. Bet daudzi cilvēki noraidīs šo iespaidu, uzskatot, ka valstij pašiem ir izglītības saistības ar talantiem. Prioritārais režīms nepievērš uzmanību arī nevienlīdzībai, kas, piemēram, rodas citur izplatīšanas shēmā,starp tiem, kas atrodas mediānā, un tiem, kas atrodas pašā augšpusē. Daudzus egalitāristus iztraucēs nesamērīgās iespējas sasniegt augstāko 1%, pat ja tiks uzlabots izplatīšanas pamatdaļa. Rūdla viedoklis nav vienkāršs prioritārs, bet tā vietā tiek atbalstīts sarežģīts principu kopums, no kuriem daži ir egalitāriski, piemēram, FEO, un daži no tiem pievērš īpašu uzmanību vismazāk attīstītajiem, piemēram, atšķirības principam.

Pēdējais jautājums ar FEO attiecas uz mūsu izpratni un spēju noteikt dabisko talanta līmeni. Var būt ļoti grūti zināt, kam ir vislielākais potenciāls, pat ja bērni labi mācās. Tas liek domāt, ka tas nav piemērots vai īstenojams etalons sociālo institūciju regulēšanai, jo mēs nekad nevarējām zināt, vai tas ir izpildīts (Gomberg 1975).

3.6. Izglītības iespēju vienlīdzība uzplaukumā

Viens izglītības mērķis ir dot iespēju jauniešiem izaugt par pieaugušajiem, kuriem ir plaukstoša dzīve. Ko tas nozīmētu dot bērniem vienlīdzīgas iespējas uzplaukt dzīvei? Atkal tas ir atkarīgs no tā, kāds būtu uzskats par attiecīgajiem šķēršļiem. Galējā gadījumā daži ir uzskatījuši, ka visiem cilvēkiem ir jāsaskaras tikai ar viņu pašu izvēles šķēršļiem. Skatam ir jēga no daudzām mūsu intuīcijām. Piemēram, mums ir tendence domāt, ka uz palīdzību ir tiesības saņemt neveiksmes upurus, tos, kuri dzimuši ar invaliditāti, vai tos, kurus smagi skārušas dabas katastrofas. Tikmēr tie, kas spēlē un zaudē, parasti netiek uzskatīti par tādiem, kuriem ir kompensācija.

Šādi izteiktajam viedoklim ir ļoti radikālas sekas izglītības iestādēm, jo tas tām uzliek par pienākumu nodrošināt, ka visiem studentiem ir vienādas iespējas labi dzīvot, neatkarīgi no viņu dabiskā potenciāla atšķirībām. Tādējādi izglītības iestādēm, kas organizētas atbilstoši vienlīdzīgām uzplaukuma iespējām, būs jāsniedz ne tikai kompensējošs atbalsts un resursi tiem, kas nāk no nelabvēlīgas ģimenes, bet arī tiem, kuriem ir ģenētiski nelabvēlīgi apstākļi.

Daudzi filozofi ir apsvēruši šo vispārējo viedokli. Daži ir iebilduši, ka tās neapšaubāmais uzsvars uz izvēli un atbildību izraisīs aizspriedumus (piemēram, Andersons 1999; Wolff 1998). Iedomājieties vēstuli vecākiem, kurā teikts, ka valsts piedāvā jūsu bērnam papildu iespējas, jo jūsu gēni rada būtiskus trūkumus. Turklāt, kā jau tika minēts, jebkurš viedoklis, kas tik ļoti uzsver izvēli, šķiet īpaši neatbilstošs, strādājot ar maziem bērniem.

Mums ir nepieciešams arī pārskats par uzplaukumu, kam vajadzētu būt izglītības iespēju mērķim. Vai tas ir jāsaprot saistībā ar preferenču apmierināšanu? Vai kaut kas cits? Vai tai būtu nepieciešama autonomija? Izvēloties uzplaukuma kontu, mums ir jāatbild uz šiem jautājumiem un jāpievērš uzmanība arī bažām par sektantismu. Kā neapšaubāmi pretrunīgi vērtēts pārskats par to, kas cilvēka dzīvi padara vērtīgu (piemēram, ka laba dzīve ir autonoma dzīve), var būt piemērots pamats izglītības politikai plurālistiskā sabiedrībā? Daudzi liberāļi apgalvo, ka ģimenes var pamatoti noraidīt un lūgt atbrīvojumu no izglītības, kas ir pretrunā ar viņu reliģiskajiem, kultūras vai politiskajiem uzskatiem. Viņi apgalvo, ka izglītības sistēmā, kuras pamatā ir vienlīdzīgu iespēju uzplaukums, netiks ievērotas indivīdu tiesības pašiem par sevi domāt, kā viņi vēlas dzīvot, saskaņā ar viņu pašu iemeslu (Rawls 2005). Protams, atbildē var norādīt, ka vecāku pieņemtie lēmumi par izglītību ietekmē ne tikai viņu pašu uzskatus par to, kā dzīvot, bet arī, kas ir vēl svarīgāk, viņu bērnu.

3.7. Izglītības iespēju vienlīdzība darba tirgū

Otrs galvenais izglītības mērķis, kam ir būtiska loma publiskajā diskursā, ir sagatavot indivīdus produktīvai nodarbinātībai. Darba tirgus izglītībai ir būtiskas priekšrocības valstij (piemēram, IKP pieaugumam) un indivīdiem (piemēram, algota un atalgojoša nodarbinātība un visi ar to saistītie ieguvumi, ieskaitot lielākus ienākumus, vairāk brīvā laika un ASV labāku veselības aprūpi).. Šī izglītības funkcija ir kritiski svarīga kā taisnīguma jautājums. Izglītība, kuras mērķis ir sagatavot cilvēkus nodarbinātībai, ir kļuvusi īpaši aktuāla, ņemot vērā ienākumu nevienlīdzību, ko ir uzsvēruši vadošie ekonomisti (Piketty 2014; Saez & Zucman 2014). Un tā kā nodarbinātības izglītība ir ļoti pozicionāla prece, ņemot vērā konkurētspējīgu darba tirgu,vēl jo svarīgāk ir tas, kā tiek izplatīta izglītības iespēja šajā arēnā.

Lai arī starp izglītības iegūšanas līmeni, ienākumiem un nodarbinātības līmeni ir skaidra korelācija (sk. 2016. gada ASV Darba statistikas biroja citos interneta resursus), ir konstatēts, ka saikne starp akadēmiskajiem sasniegumiem, kas izmērīti testos, un darba tirgus rezultātiem ir vājāka (Bowles, Gintis, & Osborne 2001). Nesenās stipendijas ir parādījušas, ka “mīkstā prasme” (piemēram, tādas personības iezīmes kā izturība; indivīda mērķi un izvēles) var vairāk paredzēt panākumus nekā kognitīvās spējas, ko mēra ar testa rezultātiem (Heckman & Kautz 2012). Turklāt izglītībai, kas vistiešākajā veidā ir vērsta uz nodarbinātību un profesionālo izglītību, ASV ir bijusi iesakņojusies rases un klases līmeņa nevienlīdzība (piemēram, Oakes 1985). Kaut arī saistība starp tradicionālajām akadēmiskajām prasmēm un panākumiem darba tirgū var būt mazāk nozīmīga, nekā tika domāts iepriekš, un, neraugoties uz pārbaudīto profesionālās izglītības vēsturi, formālajai izglītībai joprojām ir būtiska loma, lai sagatavotu cilvēkus panākumiem darba tirgū vairākās frontēs.

Pirmkārt, skolēni apgūst mīkstās prasmes formālā skolas vidē. Vienā pētījumā atklājās, ka skolēnu sasniegumi pārbaudījumos veido tikai 20% no izglītības sasniegumu ietekmes uz ienākumiem (Bowles, Gintis, & Osborne 2001), kas norāda, ka skolas audzē kognitīvās prasmes, kuras testi neizmēra, un kuras ir izrietošs darba tirgū (Levins 2012). Otrkārt, izglītības iegūšanai jau sen ir bijusi nozīme kā signālfunkcijai darba tirgū (Spence 1973), saskaņā ar kuru darba devēji paļaujas uz darba kandidātu izglītības akreditācijas zīmēm kā turpmāko produktivitātes rādītāju. Kandidātu pārbaudē un diferencēšanā galvenā loma ir arī pašiem izglītības sasniegumiem, izņemot pretendentu īpašo prasmju demonstrēšanu. Visbeidzotkoledžas diploms pēdējos gados ir kļuvis īpaši nozīmīgs, jo ir palielinājušās ienākumu atšķirības starp cilvēkiem ar un bez; personas ar bakalaura grādu savas dzīves laikā nopelna par 84% vairāk nekā personas, kurām ir tikai vidusskolas diploms (sk. Carnevale, Rose & Cheah 2011). Leslija Džeikoba izpratne par likmju taisnīgumu (2004) uzsver izglītības iespēju vienlīdzības nozīmi, gatavojoties darba tirgum. Ideālā gadījumā likmes, kas saistītas ar izglītību, lai gūtu panākumus darba tirgū, nebūtu gandrīz tikpat lielas kā tagad, kad konkurence par darbu, kurā uzvar visi, var noteikt indivīda piekļuvi tādām sociālajām precēm kā veselības aprūpe, brīvais laiks un izvēles ienākumi. Kad (neideālu) likmes ir tik augstas, izglītības iespēju vienlīdzībai ir vēl lielāka nozīme (Jacobs 2010).

3.8. Pilsonības izglītības iespēju vienlīdzība

Vēl viens svarīgs izglītības iespēju nodrošināšanas mērķis ir studentu spēju attīstība, kas saistīta ar labu pilsoni un laika gaitā demokrātisko institūciju uzturēšanu (Callan 1997; Galston 2001; Gutmann 1999). Var strīdēties, ka tāpat kā iespēju vienlīdzība kļūt par plaukstošu indivīdu ir taisnīguma jautājums, tā ir arī iespēju vienlīdzība attīstīt pilsoniskās prasmes un efektīvi piedalīties politiskās apspriedēs.

Pilsoniskās izglītības struktūra un atbilstošais saturs tiek plaši apspriests. Lai gan daži apgalvo, ka pilsonisko izglītību var interpretēt šauri tā, lai neiejauktos indivīdu privātajās saistībās, citi apgalvo, ka tas ir daudz prasīgāks izglītības mērķis. Galvenā šo debašu sastāvdaļa ir tas, ciktāl izglītībai nepieciešama autonomijas pilnveidošana, un, ja tāda ir, nepieciešamās autonomijas būtība. Daži apgalvo, ka, tā kā dažas grupas plurālistiskā demokrātijā noraida autonomas dzīves ideju, autonomijas izglītību viņiem nevar uzspiest pat pilsoniskiem mērķiem, un tāpēc izglītībai nevajadzētu nozīmēt individuālās autonomijas pilnveidošanu (Galston 1989). Pats Rawls pats risinājums iespējamajai autonomijas pilsoniskās izglītības un indivīdu privāto saistību sadursmei ir aizstāvēt tikai ierobežotu autonomijas formu,politiskā autonomija, kas “atstāj neskartu visu veidu reliģiskās, metafiziskās un morālās doktrīnas” un dod relatīvi mazu pilsonisko izglītību (Rawls 2005: 375). Citi apšauba šo viedokli, apgalvojot, ka pilsoniskajai izglītībai ir nepieciešama visaptveroša autonomijas forma, kurai ir neizbēgama blakusiedarbība indivīdu dzīves privātajā sfērā un kas var būt pretrunā ar dažām reliģiskām pārliecībām (Callan 1997; Gutmann 1995; skat. Arī Arneson & Shapiro 1996, diskusijai par Wisconsin pret Yoder (1972), ASV Augstākās tiesas lietu par reliģiskiem atbrīvojumiem no obligātās izglītības).apgalvojot, ka pilsoniskajai izglītībai ir nepieciešama visaptveroša autonomijas forma, kurai ir neizbēgama blakusiedarbība indivīdu dzīves privātajā sfērā un kas var būt pretrunā ar dažām reliģiskām pārliecībām (Callan 1997; Gutmann 1995; sk. arī Arneson & Shapiro 1996) diskusijai par Wisconsin pret Yoder (1972), ASV Augstākās tiesas lieta par reliģiskiem atbrīvojumiem no obligātās izglītības).apgalvojot, ka pilsoniskajai izglītībai ir nepieciešama visaptveroša autonomijas forma, kurai ir neizbēgama blakusiedarbība indivīdu dzīves privātajā sfērā un kas var būt pretrunā ar dažām reliģiskām pārliecībām (Callan 1997; Gutmann 1995; sk. arī Arneson & Shapiro 1996) diskusijai par Wisconsin pret Yoder (1972), ASV Augstākās tiesas lieta par reliģiskiem atbrīvojumiem no obligātās izglītības).

Vēl viena pašreiz notiekošo debašu par vienlīdzību pilsoniskās izglītības jomā dimensija attiecas uz tās sabiedrības jomu, kuras dalībniekus mēs izglītojam. Vai pareizā analīzes vienība ir konkrēta nacionāla valsts vai globālā sabiedrība? Ja tā ir konkrēta nācijas valsts, kā mēs varam audzināt studentos viņu nacionālās identitātes izjūtu un tieksmi ievērot savas valsts institūcijas un likumus (un vajadzības gadījumā atbalstīt reformas), vienlaikus padarot viņus jutīgus pret to, kas viņiem ir parādā - pilsoņi kā taisnīguma jautājums? Šīs debašu galvenā sastāvdaļa ir tas, vai studentiem būtu jāsaņem patriotiska pilsoniskā izglītība, tas ir, tāds, kurš par prioritāti izvirza uzticības izteikšanu savai valstij par spēju kritiski pārdomāt tās iespējamos trūkumus. Galstons (1989) ir īpaši apgalvojis, ka studentiem ir vajadzīga pilsoniskā izglītība, kas ir vairāk retoriska nekā racionāla, savukārt vairāki liberālie teorētiķi ir kritizējuši viņa viedokli, pamatojoties uz demokrātisko leģitimitāti, tā status-quo neobjektivitāti un ar to saistīto iespēju pārkaulīt esošo nevienlīdzību. (piemēram, Brighouse 1998; Callan 1997; skatīt arī saistīto ierakstu par pilsonisko izglītību). No otras puses, ja mums tā vietā ir kosmopolītisks skatījums uz pilsonisko izglītību un to mērķis ir izkopt “pasaules pilsoņus” (piemēram, Nussbaum & Cohen 1996), kādas ir attiecīgās spējas, kuras jādara efektīvām? Nav nevienas pasaules valsts, kurā studenti varētu piedalīties.un ar to saistītā esošās nevienlīdzības ossifikācijas iespēja (piemēram, Brighouse 1998; Callan 1997; skat. arī saistīto ierakstu par pilsonisko izglītību). No otras puses, ja mums tā vietā ir kosmopolītisks skatījums uz pilsonisko izglītību un to mērķis ir izkopt “pasaules pilsoņus” (piemēram, Nussbaum & Cohen 1996), kādas ir attiecīgās spējas, kuras jādara efektīvām? Nav nevienas pasaules valsts, kurā studenti varētu piedalīties.un ar to saistītā esošās nevienlīdzības ossifikācijas iespēja (piemēram, Brighouse 1998; Callan 1997; skat. arī saistīto ierakstu par pilsonisko izglītību). No otras puses, ja mums tā vietā ir kosmopolītisks skatījums uz pilsonisko izglītību un to mērķis ir izkopt “pasaules pilsoņus” (piemēram, Nussbaum & Cohen 1996), kādas ir attiecīgās spējas, kuras jādara efektīvām? Nav nevienas pasaules valsts, kurā studenti varētu piedalīties.

Neatkarīgi no tā, kāds tiek uzskatīts par pilsoniskās izglītības piemēroto apjomu un saturu, aktuāls jautājums ir studentu ārkārtīgi nevienmērīgā pieeja izglītības iespējām, kas viņus sagatavo līdzdalības pilsonībā. Meiras Levinsones nesenais darbs pie “pilsonisko sasniegumu plaisa” izceļ šo daudz vairāk apspriesto sasniegumu atšķirības secinājumu un uzsver milzīgo nevienlīdzību starp studentu grupām attiecībā uz to, ko jaunieši zina par valdības darbību, un viņu spēju efektīvi piedalīties pilsoniskajā dzīvē (Levinsons 2012). Šīs zemās līdzdalības un iesaistes likmes ietekmē arī to, kā izturas pret trūcīgo interesēm. Pat ja kāds noraida iespēju vienlīdzību šajā jomā,ir daudz pierādījumu tam, ka daudzas sabiedrības nedara pietiekami daudz, lai viņu nabadzīgākie un mazāk izglītotie pilsoņi varētu efektīvi un kompetenti piedalīties sabiedriskajā dzīvē.

3.9. Vienlīdzība un piemērotība izglītības iespēju sadalījumā

Ilgstošās debatēs literatūrā tiek aplūkots viedoklis, ka izglītības iespēju sadalījumā mums par prioritāti vajadzētu izvirzīt vienlīdzību, uzskatot, ka pareiza ir pieeja “pietiekamībai” (par šīm debatēm sk. Reiha 2013). Tie, kas atbalsta vienlīdzības viedokli, var uzstāt uz vienādiem rezultātiem (ti, izglītības rezultātiem, piemēram, īpašu prasmju apgūšanu) vai ieguldījumiem (ti, izglītības resursiem, piemēram, vienādam finansējumam uz skolēnu vai kvalificētiem skolotājiem). Turpretī pietiekamības skats tiek uzskatīts par apgalvojumu, ka vissvarīgākais ir noteiktā izglītības sliekšņa sasniegšana.

Saistībā ar tiesvedību par skolu finansēm ASV aizstāvji bieži atsaucas uz šiem diviem izplatīšanas ideāliem kopā, nevis uzskata tos par pretrunīgiem (Rebell 2009: 21–22; Ryan 2008: 1232–1238). Lai arī mūsdienās lielākā daļa skolu finanšu tiesvedību ASV notiek no pietiekamības sistēmas, ņemot vērā to lielāku politisko dzīvotspēju, tiesneši bieži vien iesniedz salīdzinošas pretenzijas par studentu izglītības iespējām, lai atbalstītu viņu lietas. Pretēji situācijās, kad juristi izvirza prasības par vienlīdzību, viņi bieži atsaucas uz izglītības kvalitātes koncepciju (piemēram, lasīt un rakstītprasmes, skaitīšanas un pilsonisko prasmju sasniegšanu), lai nostiprinātu savas prasības, un lai izvairītos no izlīdzināšanas problēmas, ar kuru palīdzību vienlīdzība tiek panākta, visiem panākot sliktākajā situācijā, neņemot vērā konkrētu izglītības mērķu sasniegšanu.

Nesenie filozofiskie darbi līdzīgi ir mazinājuši asu atšķirību starp vienlīdzību / piemērotību un parāda, kā abi ideāli ir cieši saistīti ar izglītības taisnīgumu. Šīs pieejas (piemēram, Satz 2007; Anderson 2007) apgalvo, ka izglītības pietiekamībai ir relatīvs un salīdzinošs elements, jo izglītības slieksnis ir atkarīgs no citu zināšanām un prasmēm, un tāpēc tas noteikti ir kustīgs mērķis. Piemēram, tas, kas nepieciešams, lai kalpotu žūrijai vai iegūtu atbilstošas iespējas koledžā, ir atkarīgs no citu zināšanām un prasmju līmeņa. Šī “relacionālā” pieeja adekvātumam var reaģēt uz vienu no spēcīgākajām bažām, ko rada līdztiesības atbalstītāji: tā kā daudzi izglītības ieguvumi ir pozicionāli, tas ir, to vērtība ir atkarīga no viena stāvokļa attiecībā pret citiem,vienlīdzība ir pareizais izglītības iespēju sadalīšanas princips. Meritokrātiskais darba vietu sadalījums, kad tiek iecelts viskvalificētākais kandidāts (nevis tikai labi kvalificēts indivīds), nodrošina, ka daudzos gadījumos izšķiroša ir pozicionālitāte. Atbilstības koncepcijas, kas ir uzmanīgas attiecīgām salīdzinošām pretenzijām, var risināt šo jautājumu un tādējādi mazināt spriedzi starp pietiekamības un vienlīdzības pieejām izglītības iespēju sadalē. Atbilstības koncepcijas, kas ir uzmanīgas attiecīgām salīdzinošām pretenzijām, var risināt šo jautājumu un tādējādi mazināt spriedzi starp pietiekamības un vienlīdzības pieejām izglītības iespēju sadalē. Atbilstības koncepcijas, kas ir uzmanīgas attiecīgām salīdzinošām pretenzijām, var risināt šo jautājumu un tādējādi mazināt spriedzi starp pietiekamības un vienlīdzības pieejām izglītības iespēju sadalē.

Lai arī kā tiek interpretēta iespēju vienlīdzība, daudzu svarīgu izaicinājumu priekšā ir ikviens, kurš uzskata, ka ideāls ir būtisks godīgas un taisnīgas sabiedrības elements. Vairākiem no šiem izaicinājumiem ir filozofisks raksturs. Piemēram, var jautāt, vai noteiktas vērtības (piemēram, ievērojot ģimenes autonomiju) sacenšas ar vienlīdzīgu iespēju prasībām izglītībā tādā veidā, kas satriec vai aizkavē bažas par izglītības vienlīdzību. Var jautāt arī to, vai vienlīdzīgām izglītības iespējām nepieciešama apstiprinoša rīcība, un ko tā var prasīt studentiem ar invaliditāti un speciālām izglītības vajadzībām. Var pieņemt izglītības iespēju vienlīdzību attiecībā uz dažām precēm un izglītības iespējas atbilstību attiecībā pret citām (Callan 2016). Ir arī citi izaicinājumi, kas nav filozofiski, bet praktiski, piemēram, tas, kā mēs varam pārliecināt politikas veidotājus piešķirt pietiekamus līdzekļus studentu izglītības vajadzību apmierināšanai, un kā mēs varētu palielināt sabiedrības atbalstu izglītības iespēju vienlīdzības ideālam kopumā.

4. Izglītības iespēju spriedzes vienlīdzība ar citām vērtībām

4.1 Izglītība un ģimene

Ģimenes izcelsme jau sen ir atzīta par ievērojamas nevienlīdzības avotu. Pat pirms mēs uzskatām, ka bērniem ir diezgan atšķirīgas personības un vajadzības, nevienlīdzība ģimenes bagātībā un atšķirības ģimenes prioritātēs un ietekmē bērna izredzes darba tirgū, pilsoniskajā līdzdalībā un vispārējā labklājībā. Lai arī to vecāku skaits, kuri izvēlas apmaksāt mācību naudu, lai viņu bērni tiktu izglītoti privātajās skolās, var būt samērā mazs, elitāras privātas izglītības iegāde dažiem studentiem var radīt priekšrocības (līdz ar to - relatīvas nepilnības citiem). Tikai apmēram 10% pamatskolas un vidusskolas skolēnu ASV apmeklē privātskolas (sk. NCES 2016. gada izglītības nosacījumus citos interneta resursos).savukārt studenti, kas apmeklēja privātas vidusskolas, pēdējos gados gandrīz 30% no imatrikulētajām klasēm ir bijuši dažās īpaši selektīvās Amerikas universitātēs (sk., piemēram, tiešsaistes profilus par 2016. gada pirmkursnieku klasi Harvardā, Stenfordā un Jēlā, kas uzskaitīti sadaļā Cits internets) Resursi). Atsevišķu valsts skolu audzēkņi var arī ciešāk saskarties ar nelabvēlīgiem apstākļiem, ja nav pozitīvas vienaudžu ietekmes, ja skolā mācās skolēni ar augstāku sekmju līmeni un vecāki ir vairāk iesaistīti. Mazāks klašu skaits, vairāk augsti kvalificētu skolotāju un vairāk ārpusskolas iespēju var ļaut privāto skolu studentiem gūt labumu no saliktām priekšrocībām, ko sniedz lielāki panākumi koledžas uzņemšanas procesā un turpmākajā darba tirgū. Un tā kā nodarbinātības iespējas un elitāras koledžas vietas ir ierobežotas preces, kas ir cieši saistītas ar citiem veselības, labklājības un vispārējās labklājības ieguvumiem, šī nevienlīdzība var būt ļoti nozīmīga.

Kaut arī dažas no šīm nevienlīdzībām varētu novērst ar sociālo politiku, kas attiecas uz nodarbinātības praksi, dzimumu un rasu nevienlīdzību un bagātības nevienlīdzību, mums ir iemesls domāt, ka zināma iespēju nevienlīdzība saglabāsies taisnīgā sabiedrībā tikai tāpēc, ka vecākiem vajadzētu būt iespējai izturēties pret viņu bērni atšķiras no citu cilvēku bērniem tādā veidā, kas ir viņu bērniem izdevīgs. Piemēram, vecāks var lasīt gulētiešanas stāstus saviem bērniem, bet, ja viņš to dara, viņam tie nav jālasa arī citiem bērniem, pat ja tas, ka nelasām visiem, saasina nevienlīdzību. Ir ierobežotas iespējas, ko valsts var darīt, neiejaucoties ģimenes dzīvē. Tajā pašā laikā,bažām par nevienlīdzības mazināšanu, kas sakņojas ģimenes attiecībās, ir jācīnās ar faktu, ka atšķirīgiem vecāku stiliem ir gan vērtība, gan negatīvie aspekti un ka vidusšķiras norma censties maksimizēt bērnu potenciālu (“saskaņota audzēšana”; Lareau 2011) ir nav izņēmums attiecībā uz zināmu neizdevīgumu bērniem.

Ir vairākas iespējamās pieejas konfliktam starp vienlīdzīgām izglītības iespējām un ģimeni. Viena pieeja pauž mūsu rūpes par izglītības iespēju vienlīdzību mūsu rūpēm ar ģimeni. Lai atbalstītu šo viedokli, mēs varētu mēģināt apgalvot, ka ģimenes dzīves preces ir īpaši svarīgas vai arī, ņemot vērā vērtību plurālismu, valsts nevar noteikt pilnīgu vienveidību bērnu audzināšanas praksē. Un otrādi, mēs savas rūpes par ģimeni mēs varētu pakārtot mūsu rūpēm ar vienlīdzīgām izglītības iespējām. Ja tas tomēr notiktu, mēs varētu beigties ar ģimenes iznīcināšanu tādu, kādu mēs to zinām, jo ģimene un objektivitāte ir pretrunā vienlīdzīgām iespējām. Liekas, ka nav ģimenes un pilnīgu iespēju vienlīdzību. Platons slaveni iestājās par bērnu kopīgu audzināšanu republikas kopienās (lai arī tas nerūpējas par vienlīdzību). Bet vairums filozofu, ieskaitot Rawls, uzskata, ka ģimenes atcelšana ir pārāk augsta cena, lai samaksātu par līdztiesību (par to diskutē Munoz-Dardé 1999; Brighouse & Swift 2009; Schoeman 1980; Schrag 1976; sk. Arī Milleru 2009 par dažādām koncepcijām) iespēju vienlīdzību un to, kā ģimene iekļaujas tajās).

Kā alternatīvu mēs varētu domāt, ka ir nepieciešama rūpīga attiecīgo vērtību nosvēršana. Piemēram, mēs varētu domāt, ka tikai dažas no ģimenes locekļu prasībām, kas saistītas ar tuvību, piemēram, pirms gulētiešanas lasīšana, ir pietiekamas, lai atsvērtu rūpes par izglītības iespēju vienlīdzību. Citi ģimenes locekļu daļīguma aspekti, kas šķietami nav saistīti ar intimitāti, piemēram, mācību maksas apmaksa privātajās skolās, nebūtu pamatoti. Šis uzskats mūs pamudinātu pielīdzināt bērnu izglītības iespējas, kad vien mēs varam, neupurējot ģimenes pamatlietas (Brighouse & Swift 2014). Tomēr praksē var būt ļoti grūti noteikt, vai priekšrocības, ko vecāki nodrošina savam bērnam, veido ģimeni vai nē.

4.2 Invaliditāte

Personas ar kognitīviem un fiziskiem traucējumiem ir atstumtas, viņiem liegti resursi un pat liegta izglītība. Vai izglītības iespēju vienlīdzības koncepcija var būt piemērota cilvēkiem ar izziņas un fiziskiem traucējumiem? Daži kritiķi apgalvo, ka taisnīguma teorijas nepamatoti koncentrējas uz savstarpīguma un sadarbības prasību izpildi kā vienlīdzīgu iespēju un citu taisnīguma prasību priekšnoteikumu, un, šādi rīkojoties, dažus indivīdus ar invaliditāti izslēdz no šīm tiesībām. Daži apgalvo, ka mums ir vajadzīgas jaunas teorijas (Kittay 1999), savukārt citi apgalvo, ka esošās teorijas un pieejas var piemērot vai paplašināt, iekļaujot personas ar invaliditāti (Stark 2013; Robeyns 2006; Brighouse 2001). Izglītībā ne vienmēr ar vienlīdzīgu izturēšanos pret cilvēkiem ar invaliditāti izturas tāpat kā pret tiem, kuriem nav,invalīdiem dažkārt rodas īpašas vajadzības un prasības, un tas rada izaicinājumus “iekļaušanai” (Warnock 2005). Lai izvairītos no šiem izaicinājumiem, šķiet, ka mums, iespējams, ir jāpieņem atšķirīga attieksme, kas var izraisīt aizspriedumus un šķelšanos un ir saistīta ar izglītības segregāciju. Tas rada tā dēvēto “atšķirību dilemmu” un attiecas uz lēmumiem par to, vai skolēniem ar invaliditāti vajadzētu izglītoties tajā pašā klasē kā studentiem bez invaliditātes. Bērnu invalīdu ievietošana vispārizglītojošās skolās vai klasēs var izraisīt huligānismu, kā atzīmēja Marija Vorenoka (2005), bet bērnu invalīdu ievietošana atsevišķos apstākļos var vēl vairāk nostiprināt plaši izplatīto sociālo stigmu, kas saistīta ar invaliditāti,pat ja ir daudz darāmā, lai nodrošinātu, ka invaliditāte nav šķērslis mācībām. Turpmākās debates koncentrējas uz to, kādā mērā (vismaz daži no) invaliditātes trūkumiem var atdalīties no pašas invaliditātes, un to, cik lielā mērā tie ir saistīti tikai ar sociālo organizāciju vai sociālo attieksmi, kuru mēs varētu un mums vajadzētu mainīt. Piemēram, ja mūsu sabiedrībā dominējošie saziņas veidi būtu balstīti uz zīmēm, nevis runātu, iespējams, kurlumu nevarētu uzskatīt par invaliditāti. Tāpat, ja Braila raksta tulkojumi ir viegli pieejami, neredzīgie nesaskaras ar invaliditāti attiecībā uz lasīšanu (Sparrow 2005). Izglītības gadījumā skolas dizains vai mācību programma var noteikt, vai invaliditāte ir šķērslis mācībām. Dažu šo debašu diskusiju skat. Terzi 2005. Turpmākās debates koncentrējas uz to, kādā mērā (vismaz daži no) invaliditātes trūkumiem var atdalīties no pašas invaliditātes, un to, cik lielā mērā tie ir saistīti tikai ar sociālo organizāciju vai sociālo attieksmi, kuru mēs varētu un mums vajadzētu mainīt. Piemēram, ja mūsu sabiedrībā dominējošie saziņas veidi būtu balstīti uz zīmēm, nevis runātu, iespējams, kurlumu nevarētu uzskatīt par invaliditāti. Tāpat, ja Braila raksta tulkojumi ir viegli pieejami, neredzīgie nesaskaras ar invaliditāti attiecībā uz lasīšanu (Sparrow 2005). Izglītības gadījumā skolas dizains vai mācību programma var noteikt, vai invaliditāte ir šķērslis mācībām. Dažu šo debašu diskusiju skat. Terzi 2005. Turpmākās debates koncentrējas uz to, kādā mērā (vismaz daži no) invaliditātes trūkumiem var atdalīties no pašas invaliditātes, un to, cik lielā mērā tie ir saistīti tikai ar sociālo organizāciju vai sociālo attieksmi, kuru mēs varētu un mums vajadzētu mainīt. Piemēram, ja mūsu sabiedrībā dominējošie saziņas veidi būtu balstīti uz zīmēm, nevis runātu, iespējams, kurlumu nevarētu uzskatīt par invaliditāti. Tāpat, ja Braila raksta tulkojumi ir viegli pieejami, neredzīgie nesaskaras ar invaliditāti attiecībā uz lasīšanu (Sparrow 2005). Izglītības gadījumā skolas dizains vai mācību programma var noteikt, vai invaliditāte ir šķērslis mācībām. Dažu šo debašu diskusiju skat. Terzi 2005.

Varētu uzskatīt, ka invaliditāte rada problēmas dažādiem priekšstatiem par izglītības iespēju vienlīdzību un var stiprināt plaši zināmos iebildumus. Piemēram, tas rada problēmas tiem, kuri atbalsta labvēlīgu pozīciju, piemēram, FEO, meritokrātisku sadalījumu. Ja viens no izglītības sistēmas galvenajiem mērķiem ir godīgas konkurences nodrošināšana attiecībā uz darbiem, daudzi cilvēki ar invaliditāti, iespējams, saskarsies ar lielākiem un pat nepārvaramiem šķēršļiem, lai kļūtu par nopelniem bagātāko kandidātu. Atgādiniet, ka FEO ir vajadzīgas vienādas iespējas vienlīdz dabiski talantīgiem un ambicioziem. Dažiem cilvēkiem ar invaliditāti nav līdzīgu vai vienādu dabisko talantu ar citiem, kuri meklē iespējas, pat ja šīs atšķirības varētu kompensēt ar izglītības palīdzību. Meritokrātiska iespēju vienlīdzība, šķiet, atstāj novārtā arī dažus cilvēkus ar invaliditāti,interpretējot nopelnus iedzimto potenciālu ziņā. FEO un meritokrātiskā iespēju vienlīdzība atbilst tam, ka dažiem kognitīvi invalīdiem tiek nodrošinātas ļoti zemas vai pat vispār nav izglītības iespējas, taču tas diez vai šķiet pieņemams iznākums. Atbilstības kontiem var arī būt grūti izskaidrot, kā rīkoties, ja invaliditāte ir tik smaga, ka indivīdi nespēj sasniegt atbilstošu izglītības līmeni vai arī to dara tikai ar milzīgām izmaksām. Ja atbilstoša izglītība ir saistīta vismaz ar vidusskolas diploma iegūšanu, dažām personām ar kognitīvi traucējumiem nav iespējams sasniegt šo līmeni. Tā kā adekvātuma uzmanības centrā ir šī līmeņa sasniegšana, un šie cilvēki to nevar izdarīt, šķiet, ka, nosakot izglītības pietiekamību šajos līmeņos, no tā nevar iegūt tiesības uz izglītību kognitīvi invalīdiem. Šāda veida piemēri rada lielu spiedienu uz atbilstības kontiem, lai izskaidrotu, par kādām izmaksām ir vērts turpināt piemērotību, un izaicina arī tos, kuri noliedz, ka vietējās spējas ir svarīgas iespēju vienlīdzībai.

Viens veids, kā izvairīties no šāda iznākuma, būtu papildināt šos uzskatus par izglītības iespēju vienlīdzību vai atbilstību ar citiem principiem. Piemēram, var uzskatīt, ka mēs esam parādā dažus izglītības resursus pat smagi izziņas invalīdiem nevis iespēju vienlīdzības, bet gan cilvēcības dēļ.

4.3. Vienādas izglītības iespējas mērķis: indivīdi vai grupas?

Iespējas pieder aģentiem. Tomēr, runājot par iespēju vienlīdzību, mēs varam uztraukties, ka katram indivīdam ir vienādas iespējas vai ka noteiktām grupām (klasificētas pēc rases, dzimuma, sociāli ekonomiskās klases, seksualitātes vai reliģijas) ir vienādas iespējas. Citiem vārdiem sakot, mūsu bažas var radīt tas, ka cilvēku iespējas neietekmē viņu dalība kādā nelabvēlīgā situācijā esošā grupā, nevis bažas, ka katram indivīdam ir vienādas iespējas grupās. Iedomājieties divas sabiedrības. Sabiedrībā A visi, kas iestājas selektīvās koledžās, pamatojoties uz pārbaudes rezultātiem, ir balti. B sabiedrībā visi tie, kas iestājas, pamatojoties uz pārbaudes rezultātiem, ir balti vai nebalti proporcionāli viņu procentuālajam skaitam kopējā populācijā. Vai mums vajadzētu rūpēties par to, vai mēs esam A vai B sabiedrībā? Ja mūsu rūpes ir saistītas tikai ar atsevišķiem indivīdiem, ja vien tiek ievērots mūsu priekšstats par iespēju vienlīdzību, tad starp sabiedrību A un B nav atšķirības. Protams, mums var būt aizdomas, ka sabiedrība A pārkāpj mūsu priekšstatu par iespēju vienlīdzību. Bet pieņemsim, ka tā nav.

Vai mums ir iemesls atbalstīt koledžas uzņemšanas politiku, kas mūs pārvieto no A uz B? Tie, kas iestājas par apstiprinošu rīcību, apgalvo, ka mums ir iemesls atkāpties no krāsu aklā standarta. Daži no šiem argumentiem atsaucas uz izmantoto standartu prettiesiskumu (piemēram, testu rezultāti), kuri, pēc kritiķu domām, ir neobjektīvi. Citi apgalvo, ka mums vajadzētu sagaidīt rezultātu vienlīdzību attiecībā uz attiecīgajām sociālajām grupām. Piemēram, Džons Rēmers (1998) aizstāv iespēju vienlīdzības koncepciju, saskaņā ar kuru pakļauto grupu locekļiem (sievietēm, rasu minoritātēm) vajadzētu būt tādām pašām varbūtībām gūt panākumus kā dominējošās grupas locekļiem. Tas ir tāpēc, ka, viņaprāt, šķēršļiem, ar kuriem saskaras šīs grupas, vajadzētu būt vienādiem, un, ja mēs pieņemam, ka tajos ir vienādi talantu sadalījumi,atšķirīgi rezultāti nozīmē, ka pastāv dažādi šķēršļi. Roemers izmanto smēķēšanas piemēru, lai to ilustrētu. Smēķēšanas rādītāji atšķiras pēc sociālās klases: jo nabadzīgāks tu esi, jo lielāka ir iespēja, ka smēķēsi. Pēc Rēmera domām, tas nozīmē, ka nabadzīgam cilvēkam ir grūtāk atmest smēķēšanu nekā turīgam cilvēkam. Tāpēc mums nevajadzētu sodīt nabadzīgu cilvēku, kurš smēķē tādā pašā mērā kā mēs sodām turīgu cilvēku. Protams, kuras sociālās grupas jāiekļauj šajā uzdevumā, ir diskutabls. Konservatīvie un liberāļi ir atšķirīgi jautājumā par to, vai indivīdi saskaras ar dažādiem šķēršļiem, vienkārši pateicoties viņu piederībai grupai. Pēc Rēmera domām, tas nozīmē, ka nabadzīgam cilvēkam ir grūtāk atmest smēķēšanu nekā turīgam cilvēkam. Tāpēc mums nevajadzētu sodīt nabadzīgu cilvēku, kurš smēķē tādā pašā mērā kā mēs sodām turīgu cilvēku. Protams, kuras sociālās grupas jāiekļauj šajā uzdevumā, ir diskutabls. Konservatīvie un liberāļi ir atšķirīgi jautājumā par to, vai indivīdi saskaras ar dažādiem šķēršļiem, vienkārši pateicoties viņu piederībai grupai. Pēc Rēmera domām, tas nozīmē, ka nabadzīgam cilvēkam ir grūtāk atmest smēķēšanu nekā turīgam cilvēkam. Tāpēc mums nevajadzētu sodīt nabadzīgu cilvēku, kurš smēķē tādā pašā mērā kā mēs sodām turīgu cilvēku. Protams, kuras sociālās grupas jāiekļauj šajā uzdevumā, ir diskutabls. Konservatīvie un liberāļi ir atšķirīgi jautājumā par to, vai indivīdi saskaras ar dažādiem šķēršļiem, vienkārši pateicoties viņu piederībai grupai.

Atšķirīgu argumentu par pāreju uz B sabiedrību sniedz Glens Lourijs (1987), kurš apgalvo, ka tādas sabiedrības kā A dinamiskie efekti neļautu nabadzīgajām, bet talantīgajām minoritātēm sasniegt vienādas izglītības iespējas, jo tām trūktu piekļuves sociālajiem tīkliem, uz kuriem darba vietas un citas iespējas ir atkarīgas. Sabiedrībā A nelabvēlīgie apstākļi sagrupētos. Tā kā iespēju vienlīdzība, kā redzējām, nav viegli attiecināma uz ģimenes un intīmo asociāciju privāto sfēru, tā ir saderīga ar pastāvīgu rasu diskriminācijas praksi šādā praksē, pat ja pastāv likumīga, formāla vienlīdzība.

Loury tādējādi saskata preferenciālas politikas lomu augstākajā izglītībā, kas mūs pārvietotu no tādas sabiedrības kā A uz tādu sabiedrību kā B. Viena no pretrunīgi vērtētām reformām, kas saistīta ar augstāko izglītību un iespēju vienlīdzību, ir apstiprinoša rīcība, kas paredz preferenciālu attieksmi pret vēsturiski nelabvēlīgām grupām. Apstiprinošu rīcību kritizēja tie, kuri uzskata, ka vienīgajam kritērijam, izvēloties koledžas pretendentus, vajadzētu būt nopelniem, nevis rasei vai klasei. Citi apgalvo, ka tas var novest pie nevēlamas nelabvēlīgā situācijā esošu grupu locekļu stigmatizācijas, kuri apmeklē koledžu, jo nav pelnījuši savu vietu. Tomēr jāaizmirst, ka iespējas attīstīt nopelnus pašas par sevi vēsturiski ir negodīgi sadalītas starp grupām. Neskatoties uz šo atbildi,apstiprinoša rīcība joprojām ir pretrunīgi vērtēta atbilde uz ļoti sarežģītu sociālo problēmu (Guinier 2016).

5. Secinājums

Šis ieraksts ir sniedzis galveno pozīciju analīzi debatēs par izglītības iespēju vienlīdzību. Sākumā aprakstījām iemeslus, kāpēc šajā jomā uztraucas par vienlīdzību, un pēc tam aptaujājām debates par šādu iespēju vērtību un izplatību. Kā uzsvērts iepriekšminētajā diskusijā, izglītības iespēju vienlīdzības ideāla realizāciju var sabojāt konkurējošie priekšstati par to, ko pati vienlīdzība rada, kā arī citas svarīgas vērtības, kas atrodas saspīlējumā ar izglītības iespēju izlīdzināšanu (piemēram, cieņa pret ģimenes autonomiju). Pēdējo gadu sociālzinātniskie sasniegumi ir noskaidrojuši mūsu izpratni par mehānismiem, kas nodrošina bērnu nevienlīdzīgu piekļuvi izglītības iespējām, un šo nevienlīdzības ietekmi uz sociālo mobilitāti (piemēram, Chetty et al. 2014; Duncan & Murnane 2011). Šīs zināšanas ļauj politikas veidotājiem mērķtiecīgi iejaukties jomās, kuras būs visietekmīgākās (piemēram, arvien lielāka izpratne par agrīnās bērnības izglītības nozīmi). Bet vērtības spriedze, kāda ir izcelta šajā ierakstā, saglabāsies, un tai ir nepieciešama pastāvīga filozofu uzmanība, jo palielinās mūsu izpratne par izglītības nevienlīdzības cēloņiem un sekām.

Bibliogrāfija

  • Aleksandrs, Lerijs A., 1985. gads, “Taisnīga iespēju vienlīdzība: Džona Rēlsa (labākais) aizmirstais princips”, Filozofijas pētījumu arhīvs, 11: 197–208. doi: 10.5840 / pra19851111
  • Andersons, Elizabete S., 1999, “Kāda ir vienlīdzības jēga?”, Ētika, 109 (2): 287–337. doi: 10.1086 / 233897
  • –––, 2007, “Taisnīgas iespējas izglītībā: demokrātiskas vienlīdzības perspektīva”, ētika, 117 (4): 595–622. doi: 10.1086 / 518806
  • –––, 2010, Integrācijas imperatīvs, Prinstona, NJ: Princeton University Press.
  • Arnesons, Ričards J., 1999. gads, “Pret Rawlsa iespēju vienlīdzību”, Filozofiskie pētījumi, 93 (1): 77–112. doi: 10.1023 / A: 1004270811433
  • Arnesons, Ričards un Ians Šapiro, 1996, “Demokrātiskā autonomija un reliģiskā brīvība: Viskonsinas kritika pret Yoder”, politiskajā kārtībā (Nomos 38), Ian Shapiro un Russell Hardin (red.), New York: New York University Press, 365. – 411.
  • Bowles, Samuel, Herbert Gintis un Melissa Osborne, 2001, “Peļņas noteicošie faktori: uzvedības pieeja”, Ekonomiskās literatūras žurnāls, 39 (4): 137–1176. doi: 10.1257 / jel.39.4.1137
  • Brighouse, Harijs, 1998, “Pilsoniskā izglītība un liberālā likumība”, ētika, 108 (4): 719–745. doi: 10.1086 / 233849
  • –––, 2001, “Vai taisnīgums kā taisnīgums var būt piemērots invalīdiem?”, Sociālā teorija un prakse, 27. (4): 537–560. doi: 10.5840 / soctheorpract200127433
  • Brighouse, Harijs un Ādams Svifti, 2009. gads, “Izglītības vienlīdzība pret izglītības pietiekamību: Andersona un Satz kritika”, Lietišķās filozofijas žurnāls, 26 (2): 117–128. doi: 10.1111 / j.1468-5930.2009.00438.x
  • –––, 2014, Ģimenes vērtības: vecāku un bērnu attiecību ētika, Prinstona: Princeton University Press.
  • Callan, Eamonn, 1997, Pilsoņu radīšana: politiskā izglītība un liberālā demokrātija, Oksforda: Oxford University Press. doi: 10.1093 / 0198292589.001.0001
  • –––, 2016, “Demokrātija, vienlīdzīga pilsonība un izglītība”, teorija un pētniecība izglītībā, 14 (1): 77–90. doi: 10.1177 / 1477878515619789
  • Kārnevale, Entonijs P., Stefens Dž. Roze un Bans Čeahs, 2011. gads, The College Payoff: Education, Occupations, Lifelgings, Washington, DC: Izglītības un darbaspēka centrs. [Carnevale, Rose un Cheah 2011 pieejami tiešsaistē]
  • Čets, Rajs, Nataniels Hendrēns, Patriks Klīns un Emanuels Saezs, 2014. gads, “Kur ir iespēju zeme? Starppaaudžu mobilitātes ģeogrāfija Amerikas Savienotajās Valstīs”, The Quarterly Journal of Economics 129 (4): 1553–1623. doi: 10.3386 / w19843
  • Clayton, Matthew, 2001, “Rawls un dabiskā aristokrātija”, Horvātijas žurnāls par filozofiju, 1 (3): 239. – 259.
  • Duncan, Greg J. un Richard J. Murnane (red.), 2011, Kur iespēja ?: pieaugošā nevienlīdzība, skolas un bērnu dzīves iespējas. Ņujorka, Ņujorka: Rasela Sage fonds.
  • Frīdmens, Miltons un Roze Frīdmens, 1990. gads, brīvi izvēlēties: personīgais paziņojums, Ņujorka: Harkorta.
  • Galstons, Viljams, 1989. gads, “Pilsoniskā izglītība liberālā valstī”, Nensija Rozenbluma (red.), Liberālisms un morālā dzīve, Kembridža, MA: Harvard University Press, 89. – 102. Lpp.
  • –––, 2001, “Politiskās zināšanas, politiskā iesaiste un pilsoniskā izglītība”, Politikas zinātnes gada pārskats, 4 (1): 217–234. doi: 10.1146 / annurev.polisci.4.1.217
  • Gombergs, Pols, 1975. gads, “IQ un rase: dažu neskaidrību diskusija”, ētika, 85 (3): 258–266. doi: 10.1086 / 291965
  • Guinier, Lani, 2016, Meritokrātijas tirānija: augstākās izglītības demokratizēšana Amerikā, Bostona: Beacon Press.
  • Gutmann, Amy, 1995, “Pilsoniskā izglītība un sociālā daudzveidība”, ētika, 105 (3): 557–579. doi: 10.1086 / 293727
  • –––, 1999, Demokrātiskā izglītība. Prinstona: Princeton University Press.
  • Hekmens, Džeimss J. un Tims D. Kautzs, 2012, “Cietais pierādījums par maigām prasmēm”, Darba ekonomika, 19 (4): 451–464. doi: 10.3386 / w18121 doi: 10.1016 / j.labeco.2012.05.014
  • Hūtons, Džons S., Tzipi Horovics-Kraus, Alans L. Mendelsohns, Toms Devits, Skots K. Holands un C-MIND Autors Consortium, 2015, “Mājas lasīšanas vide un smadzeņu aktivizēšana pirmsskolas vecuma bērniem, kas klausās stāstus”, Pediatrija, 136 (3): 466–478. doi: 10.1542 / peds.2015-0359
  • Augstākās izglītības institūts, 1998. gads, Ieguvumu gūšana: Valsts un privātās vērtības noteikšana, dodoties uz koledžu Vašingtonā, DC: Augstākās izglītības institūts.
  • Jacobs, Lesley A., 2004, Vienlīdzīgu iespēju veicināšana: Egalitārā taisnīguma teorija un prakse, Kembridža: Cambridge University Press.
  • –––, 2010, “Vienlīdzība, piemērotība un likmju taisnīgums: vienlīdzīgu iespēju iegūšana izglītības pieejā”, teorija un pētniecība izglītībā, 8. (3): 249–268. doi: 10.1177 / 1477878510381627
  • Dženkss, Kristofers, 1988. gads, “Kam mums jāizturas vienādi, lai izglītības iespējas būtu vienlīdzīgas?” Ētika, 98 (3): 518–533. doi: 10.1086 / 292969
  • Kittay, Eva, 1999, Mīlestības darbs: Esejas par sievietēm, vienlīdzību un atkarību, Ņujorka: Routledge
  • Kozols, Džonatans, 1991. gads, Savage nevienlīdzība: Bērni Amerikas skolās, Ņujorka: Brodvejas grāmatas.
  • –––, 2005, Nācijas kauns: aparteīda izglītības atjaunošana Amerikā, Ņujorka: Brodvejas grāmatas.
  • Lareau, Annette, 2011, Nevienlīdzīgas bērnības: klase, rase un ģimenes dzīve, Oakland: University of California Press.
  • Levins, Henrijs M., 2012, “Vairāk nekā tikai testa rādītāji”, Prospects, 42 (3): 269–284. doi: 10.1007 / s11125-012-9240-z
  • Levinsons, Meira, 2012, bez pilsoņa, Kembridža, MA: Harvard University Press.
  • Liu, Goodwin, 2006, “Starpvalstu nevienlīdzība izglītības iespējās”, Ņujorkas Universitātes likuma apskats, 81 (6): 2044–2128.
  • Loury, Glenn C., 1987, “Kāpēc mums vajadzētu rūpēties par grupas nevienlīdzību”, sociālā filozofija un politika 5 (1): 249–271. doi: 10.1017 / S0265052500001345
  • Miklosi, Zoltan, 2010, “Kā atšķirības princips rada atšķirības?”, Res Publica, 16 (3): 263–280. doi: 10.1007 / s11158-010-9123-1
  • Millers, Dāvids, 1996, “Divas uzmundrības par nopelniem”, Politiskās filozofijas žurnāls, 4 (4): 277–301. doi: 10.1111 / j.1467-9760.1996.tb00053.x
  • –––, 2009, “Iespēju un ģimenes vienlīdzība”, Debra Satz un Rob Reich (red.), Ceļā uz humānisma taisnīgumu: Sūzenas Molleras Okinas politiskā filozofija, Ņujorka, NY: Oxford University Press, lpp. 93–112. doi: 10.1093 / acprof: oso / 9780195337396.003.0006
  • Munoz-Dardé, Veronique, 1999, “Vai tad ģimene ir jālikvidē?”, Aristotelian Society, 99: 37–56. doi: 10.1111 / 1467-9264.00044
  • Nozick, Robert, 1997, “Life is not a race”, Louis P. Pojman and Robert Westmoreland (red.), Līdztiesība: Atlasītie lasījumi, Ņujorka: Oxford University Press, 167–169.
  • Nussbaum, Martha C., 2007, Tiesiskuma robežas: invaliditāte, tautība, piederība sugai, Kembridža, MA: Belknap Press.
  • Nussbaum, Martha C. un Joshua Cohen, 1996, Par valsts mīlestību?, Bostona: Beacon Press.
  • Oakes, Jeannie, 1985, sekošana. Ņūheivens, CT: Yale University Press.
  • Phillips, Anne, 2004, “Rezultātu vienlīdzības aizstāvēšana”, Politiskās filozofijas žurnāls, 12 (1): 1–19. doi: 10.1111 / j.1467-9760.2004.00188.x
  • Piketty, Thomas, 2014, galvaspilsēta divdesmit pirmajā gadsimtā, Kembridža, MA: Harvard University Press.
  • Rawls, John, 1999, Taisnības teorija, pārskatītais izdevums, Kembridža, MA: Belknap Press.
  • –––, 2001, Taisnīgums kā taisnīgums: atkārtojums, Kembridža, MA: Harvard University Press.
  • –––, 2005, Politiskais liberālisms, Ņujorka: Columbia University Press.
  • Reardon, Sean F., 2011, “Plašāka akadēmisko sasniegumu plaisa starp bagātajiem un nabadzīgajiem: jauni pierādījumi un iespējamie skaidrojumi” Grega Dž. Dunkāna un Ričarda J. Murnane (red.), Kur ir iespēja? Pieaugošā nevienlīdzība, skolas un bērnu dzīves iespējas, Ņujorka, NY: Rasela Sage fonds, 91. – 116. Lpp.
  • Reardons, Šons F. un Kendra Bišofi, 2011. gads, “Ienākumu nevienlīdzība un ienākumu sadalīšana”, American Sociology Journal, 116 (4): 1092–1153. doi: 10.1086 / 657114
  • Reardon, Sean F., Joseph P. Robinson-Cimpian un Ericka S. Weathers, 2015, “Rasu / etnisko un sociāli ekonomisko akadēmisko sasniegumu atšķirību modeļi un tendences”, Helen F. Ladd un ME Goertz (red.), Rokasgrāmata Izglītības finanšu un politikas pētījumu nodaļa (2. izdevums), Ņujorka, NY: Routledge, 497. – 516. lpp.
  • Rebell, Michael A., 2009, Tiesas un bērni: Izglītības taisnīguma veicināšana caur valsts tiesām, Čikāga, IL: University of Chicago Press.
  • Reihs, Robs, 2013, “Vienlīdzība, pietiekamība un K12 izglītība”, Danielle Allens un Robs Reihs (red.), Izglītība, tiesiskums un demokrātija, Čikāga, IL: University of Chicago Press, 623. – 648. Lpp.
  • Robeyns, Ingrīda, 2006, “Trīs izglītības modeļi: tiesības, iespējas un cilvēkkapitāls”, teorija un pētniecība izglītībā, 4 (1): 69–84. doi: 10.1177 / 1477878506060683
  • Rēmers, Džons E., 1998. gads, iespēju vienlīdzība, Kembridža, MA: Harvard University Press.
  • Raiens, Džeimss E., 2007. gads, “Augstākā tiesa un brīvprātīgā integrācija”, Hārvarda likuma apskats, 121 (1): 131–157.
  • –––, 2008, “Standarti, pārbaude un skolu finanšu tiesvedība”, Teksasas likuma apskats, 86: 1223–1262.
  • Saez, Emmanuel and Gabriel Zucman, 2014, Bagātības nevienlīdzība Amerikas Savienotajās Valstīs kopš 1913. gada: Pierādījumi no kapitalizētiem ienākuma nodokļa datiem (NBER darba dokuments Nr. 20625), Kembridža, MA: Nacionālais ekonomisko pētījumu birojs. doi: 10.3386 / w20625
  • Sahlberg, Pasi, 2011, somu valodas stundas, Ņujorka: Teachers College Press.
  • Satz, Debra, 2007, “Vienlīdzība, pietiekamība un pilsonības izglītība”, ētika, 117 (4): 623–648. doi: 10.1086 / 518805
  • Schoeman, Ferdinand, 1980, “Bērnu tiesības, vecāku tiesības un ģimenes morālais pamats”, ētika, 91 (1): 6–19. doi: 10.1086 / 292199
  • Schouten, Gina, 2012, “Taisnīgas izglītības iespējas un dabisko spēju sadalījums: virzībā uz izglītības taisnīguma prioritāru principu”, Izglītības filozofijas žurnāls, 46 (3): 472–491. doi: 10.1111 / j.1467-9752.2012.00863.x
  • Schrag, Francis, 1976, “Taisnīgums un ģimene”, Enquiry, 19 (1–4): 193–208. doi: 10.1080 / 00201747608601791
  • Sen, Amartya, 2000, “Nopelni un taisnīgums”, Kenneth Arrow, Samuel Bowles un Steven Durlauf (red.), Meritocracy and Economic nevienlīdzība, Princeton: Princeton University Press, 5. – 16. Lpp.
  • Shields, Liam, 2015, “No Rēlsa autonomijas līdz pietiekamām iespējām izglītībā”, Politika, filozofija un ekonomika, 14 (1): 53–66. doi: 10.1177 / 1470594X13505413
  • Shiffrin, Seana Valentine, 2004, “Rases, nodarbinātības un iespēju taisnīgas līdztiesības princips”, Fordham Law Review, 72 (5): 1643–1676.
  • Zvirbulis, Roberts, 2005, “Nedzirdīgo kultūras aizstāvēšana: Kohleāro implantu gadījums”, Politiskās filozofijas žurnāls, 13 (2): 135–152. doi: 10.1111 / j.1467-9760.2005.00217.x
  • Spence, Maikls, 1973. gads, “Darba tirgus signalizācija”, Ekonomikas ceturkšņa žurnāls, 87 (3): 355–374.
  • Starks, Kintija A., 2013, “Laime, iespējas un invaliditāte”, Starptautiskās sociālās un politiskās filozofijas kritiskais pārskats, 16 (3): 383–402. doi: 10.1080 / 13698230.2013.795701
  • Teilors, Roberts S., 2004. gads, “Pašrealizācija un iespēju taisnīgas līdztiesības prioritāte”, Moral Philosophy Journal, 1 (3): 333–347. doi: 10.1177 / 174046810400100307
  • Terzi, Lorella, 2005. gads, “Ārpus atšķirības dilemmas: spēju pieeja invaliditātei un īpašajām izglītības vajadzībām”, Izglītības filozofijas žurnāls, 39 (3): 443–459. doi: 10.1111 / j.1467-9752.2005.00447.x
  • –––, 2010, Taisnīgums un vienlīdzība izglītībā: invaliditātes un speciālo izglītības vajadzību perspektīva, Ņujorka: Continuum.
  • Verba, Sidnijs, Kajs Lehmans Šlozmans un Henrijs E. Bradijs, 1995. gads, Balss un vienlīdzība: pilsoniskais brīvprātīgums amerikāņu politikā, Kembridža, MA: Harvard University Press.
  • Walzer, Michael, 1983, Tieslietu sfēras: plurālisma un līdztiesības aizsardzība, Ņujorka: Pamata.
  • Warnock, Mary, 2005, “Īpašās izglītības vajadzības: jauns izskats”, Lielbritānijas Izglītības biedrības filozofija.
  • Westen, Peter, 1985, “Vienlīdzīgu iespēju jēdziens”, ētika, 95 (4): 837–850. doi: 10.1086 / 292687
  • Viljamss, Bernards, 1962. gads, “Vienlīdzības ideja”, Pēterī Lasletā un WG Runcimanā (red.), Filozofija, politika un sabiedrība, otrā sērija, Oksforda: Blekvela, 112. – 17. Lpp.
  • Volfs, Džonatans, 1998. gads, “Taisnīgums, cieņa un egalitārie principi”, filozofija un sabiedriskās lietas, 27. (2): 97–122. doi: 10.1111 / j.1088-4963.1998.tb00063.x

Akadēmiskie rīki

sep cilvēks ikona
sep cilvēks ikona
Kā citēt šo ierakstu.
sep cilvēks ikona
sep cilvēks ikona
Priekšskatiet šī ieraksta PDF versiju vietnē SEP Friends.
inpho ikona
inpho ikona
Uzmeklējiet šo ierakstu tēmu interneta filozofijas ontoloģijas projektā (InPhO).
phil papīru ikona
phil papīru ikona
Uzlabota šī ieraksta bibliogrāfija vietnē PhilPapers ar saitēm uz tā datu bāzi.

Citi interneta resursi

Citētās tiesas lietas

  • Brauns pret Izglītības padomi (1954).
  • Milliken pret Bredliju (1974).
  • Vecāki, kas iesaistīti kopienu skolās pret Sietlas skolas apgabalu (2006).
  • Sanantonio neatkarīgās skolas apgabals pret Rodriguezu (1973).
  • Swann pret Šarlotes-Mēklenburgas Izglītības padomi (1970).
  • Yoder pret Viskonsīnu (1972).

Citi resursi

  • “Izglītības stāvoklis”, Valsts izglītības statistikas centrs, 2016.
  • Reardon, Sean F., 2015, “Skolu nodalīšana un racionālie akadēmisko sasniegumu trūkumi” (CEPA darba dokuments Nr.15–12). Izgūts no Stenfordas izglītības politikas analīzes centra.
  • Nacionālais kapitāla atlants, PolicyLink un USC programma vides un reģionālā kapitāla jomā, 2016. gads. Jo īpaši ieraksts par skolu nabadzību
  • 2016. gada ASV Darba statistikas birojs
  • 2016. gada pirmkursnieka klases tiešsaistes profili dažās selektīvās Amerikas universitātēs

    • Hārvarda
    • Stenforda
    • Jēla

Ieteicams: