Izglītības Filozofija

Satura rādītājs:

Izglītības Filozofija
Izglītības Filozofija

Video: Izglītības Filozofija

Video: Izglītības Filozofija
Video: Prof. Skaidrīte Gūtmane - aicinājums studēt Latvijas Kristīgajā akadēmijā. 2024, Marts
Anonim

Ieejas navigācija

  • Iestāšanās saturs
  • Bibliogrāfija
  • Akadēmiskie rīki
  • Draugu PDF priekšskatījums
  • Informācija par autoru un atsauce
  • Atpakaļ uz augšu

Izglītības filozofija

Pirmoreiz publicēts Pirmdien, 2008. gada 2. jūnijā; būtiska pārskatīšana, 2018. gada 7. oktobris

Izglītības filozofija ir lietišķās vai praktiskās filozofijas nozare, kas attiecas uz izglītības būtību un mērķiem, un filozofiskajām problēmām, kas rodas no izglītības teorijas un prakses. Tā kā šī prakse ir plaši izplatīta cilvēku sabiedrībās un starp tām, tās sociālās un individuālās izpausmes ir tik dažādas un tās ietekme ir tik dziļa, šī tēma ir plaša, iekļaujot jautājumus ētikā un sociālajā / politiskajā filozofijā, epistemoloģijā, metafizikā, prāta filozofijā un valoda un citas filozofijas jomas. Tā kā tas attiecas gan uz vecāku disciplīnu, gan uz ārpusi uz izglītības praksi un sociālo, tiesisko un institucionālo kontekstu, kurā tā notiek, izglītības filozofija attiecas uz abām tradicionālās teorijas / prakses atšķirības pusēm. Tās priekšmets ietver gan filozofijas pamatjautājumus (piemēram,mācāmo zināšanu raksturs, izglītības vienlīdzības un taisnīguma raksturs utt.) un problēmas saistībā ar konkrētu izglītības politiku un praksi (piemēram, standartizētu mācību programmu un pārbaudījumu vēlamība, īpaša finansējuma sociālā, ekonomiskā, tiesiskā un morālā dimensija) kārtība, mācību programmas lēmumu pamatojums utt.). Kopumā izglītības filozofs apbalvo konceptuālo skaidrību, strīdīgo stingrību, visu iesaistīto interešu taisnīgu apsvēršanu, kas ir iesaistīti izglītības pasākumos un pasākumos, kā arī informētu un labi pamatotu izglītības mērķu un intervences novērtējumu.standartizētu mācību programmu un pārbaudes vēlamība, īpašu finansēšanas noteikumu sociālā, ekonomiskā, tiesiskā un morālā dimensija, mācību programmas lēmumu pamatojums utt.). Kopumā izglītības filozofs apbalvo konceptuālo skaidrību, strīdīgo stingrību, visu iesaistīto interešu taisnīgu apsvēršanu, kas ir iesaistīti izglītības pasākumos un pasākumos, kā arī informētu un labi pamatotu izglītības mērķu un intervences novērtējumu.standartizētu mācību programmu un pārbaudes vēlamība, īpašu finansēšanas noteikumu sociālā, ekonomiskā, tiesiskā un morālā dimensija, mācību programmas lēmumu pamatojums utt.). Kopumā izglītības filozofs apbalvo konceptuālo skaidrību, strīdīgo stingrību, visu iesaistīto interešu taisnīgu apsvēršanu, kas ir iesaistīti izglītības pasākumos un pasākumos, kā arī informētu un labi pamatotu izglītības mērķu un intervences novērtējumu.kā arī informēts un labi pamatots izglītības mērķu un intervenču novērtējums.kā arī informēts un labi pamatots izglītības mērķu un intervenču novērtējums.

Izglītības filozofijai ir sena un atšķirīga vēsture Rietumu filozofijas tradīcijās, sākot ar Sokrata cīņām ar sofistiem līdz mūsdienām. Daudzi no izcilākajiem šīs tradīcijas pārstāvjiem izglītības jautājumus iekļāva plašākajās filozofiskajās programmās (Curren 2000, 2018; Rorty 1998). Lai arī vēsturē šeit nav uzmanības centrā, ir vērts atzīmēt, ka Sokrata un viņa pēcnācēju atbalstītie argumentētās izpētes ideāli jau sen ir pauduši viedokli, ka izglītībai būtu jāveicina visi studenti, cik vien iespējams, vēlme meklēt iemeslus un spēja tos saskanīgi novērtēt un vadīties pēc viņu vērtējumiem ticības, rīcības un sprieduma jautājumos. Šis uzskats, ka izglītība galvenokārt ietver saprāta vai racionalitātes veicināšanu,ir ar dažādu artikulāciju un kvalifikāciju, ko ir pieņēmusi lielākā daļa šo vēsturisko figūru; to turpina aizstāvēt arī mūsdienu izglītības filozofi (Scheffler 1973 [1989]; Siegel 1988, 1997, 2007, 2017). Tāpat kā jebkura filozofiskā tēze, tā ir pretrunīga; dažas diskusiju dimensijas ir izpētītas zemāk.

Šis ieraksts ir selektīvs nozīmīga mūsdienu darba apskats angofonu izglītības filozofijā; tas sīki neaplūko nesenās stipendijas ārpus šī konteksta.

  • 1. Lauka dezinfekcijas problēmas
  • 2. Izglītības analītiskā filozofija un tās ietekme
  • 3. Mūsdienu darbības jomas

    • 3.1. Studiju programmas saturs un mācību mērķi un funkcijas
    • 3.2. Sociālā, politiskā un morālā filozofija
    • 3.3. Sociālā epistemoloģija, tikumības epistemoloģija un izglītības epistemoloģija
    • 3.4. Filozofiskie strīdi par empīriskās izglītības izpēti
  • 4. Noslēguma piezīmes
  • Bibliogrāfija
  • Akadēmiskie rīki
  • Citi interneta resursi
  • Saistītie ieraksti

1. Lauka dezinfekcijas problēmas

Iepriekš pieminētais izglītības filozofijas lauka uz iekšu / uz āru raksturs padara lauka noteikšanu, vispārīga intelektuālās ainavas attēla veidošanu nedaudz sarežģītu (sīkāku informāciju par šo topogrāfiju sk. Phillips 1985, 2010). Pietiek pateikt, ka daži filozofi, ne tikai koncentrējoties uz abstraktiem filozofiskiem jautājumiem, kas viņus skar, ir vērsti uz āru, lai apspriestu vai komentētu jautājumus, kurus parasti uzskata par profesionāliem pedagogiem, izglītības pētniekiem, politikas- veidotāji un tamlīdzīgi. (Kā piemēru var minēt Maiklu Skrīvenu, kurš savā agrīnajā karjerā bija ievērojams zinātnes filozofs; vēlāk viņš kļuva par galveno figūru izglītības un sociālo programmu novērtēšanas lauka attīstībā. Sk. Scriven 1991a, 1991b.) Tajā pašā laikā,ir profesionāļi izglītības vai cieši saistītās sfērās, kuri tiek piesaistīti, lai apspriestu vienu vai otru filozofisko jautājumu, ar kuru viņi sastopas darba gaitā. (Kā piemēru var minēt biheivioristisko psihologu BF Skineru, centrālo figūru operatīvās kondicionēšanas un ieprogrammētās mācīšanās attīstībā, kurš tādos darbos kā Valdens Divi (1948) un Ārpus brīvības un cieņas (1972) sagrāva - kaut arī diskutabli - ar galvenajiem filozofiskajiem jautājumiem, kas bija saistīti ar viņa darbu.)kurš tādos darbos kā Valdens Divi (1948) un Ārpus brīvības un cieņas (1972) cīnījās, kaut arī pretrunīgi, ar nozīmīgiem filozofiskiem jautājumiem, kas bija saistīti ar viņa darbu.)kurš tādos darbos kā Valdens Divi (1948) un Ārpus brīvības un cieņas (1972) cīnījās, kaut arī pretrunīgi, ar nozīmīgiem filozofiskiem jautājumiem, kas bija saistīti ar viņa darbu.)

Lauku vēl amorfāku padara tas, ka ir darbi par izglītības tēmām, kurus rakstījuši labi uzskatīti filozofi, kuri ir devuši ievērojamu ieguldījumu viņu disciplīnā; šīm izglītojošajām pārdomām ir mazs vai vispār nav filozofiska satura, kas ilustrē patiesību, ka filozofi ne vienmēr raksta filozofiju. Tomēr, neraugoties uz to, šī žanra darbus bieži uzskata par ieguldījumu izglītības filozofijā. (Kā piemēri var minēt Džona Locke dažas idejas par izglītību [1693]) un Bertrand Russell skaņdarbus, kas rakstīti galvenokārt, lai iegūtu līdzekļus, lai atbalstītu progresīvo skolu, kuru viņš vadīja kopā ar savu sievu. (Skat. Park 1965.)

Visbeidzot, kā norādīts iepriekš, izglītības joma ir plaša, tās izvirzītie jautājumi ir gandrīz ārkārtīgi daudz un ļoti sarežģīti, un nozares sociālā nozīmība ir gandrīz neviena. Šīs pazīmes padara izglītības parādības un problēmas ļoti interesantas visdažādākajiem sociāli ieinteresētajiem intelektuāļiem, kuri nes sev līdzi iecienītos konceptuālos ietvarus-koncepcijas, teorijas un ideoloģijas, analīzes un argumentācijas metodes, metafiziskos un citus pieņēmumus, kā arī tamlīdzīgi. Nav pārsteidzoši, ka zinātnieki, kuri strādā šajā plašajā žanrā, arī atrod māju izglītības filozofijas jomā.

Šo dažādo faktoru ietekmē nozīmīgās intelektuālās un sociālās tendences dažos pēdējos gadsimtos kopā ar nozīmīgajām filozofijas izmaiņām ir ietekmējušas argumentu un argumentācijas metožu saturu izglītības - marksisma, psihozes filozofijā -analīze, eksistenciālisms, fenomenoloģija, pozitīvisms, postmodernisms, pragmatisms, neo-liberālisms, vairāki feminisma viļņi, analītiskā filozofija gan parastā valodā, gan formālākās atziņas ir tikai aisberga redzamā daļa.

2. Izglītības analītiskā filozofija un tās ietekme

Konceptuālā analīze, rūpīga argumentu izvērtēšana, neskaidrības sakņošanās, atšķirību noskaidrošana - tie visi ir vismaz daļa no filozofiskā instrumentu kopuma - ir ievēroti filozofijas darbības laikā no lauka rītausmas. Nav šaubu, ka tas nedaudz pārlieku vienkāršo sarežģīto intelektuālās vēstures ceļu, liekot domāt, ka tas, kas notika divdesmitajā gadsimtā - agri pašā mājas disciplīnā un ar vismaz desmit gadu nokavēšanos izglītības filozofijā - ir filozofiskā analīze daži zinātnieki to uzskatīja par galveno filozofisko darbību (vai aktivitāšu kopumu) vai pat par vienīgo reālo vai cienījamo darbību. Jebkurā gadījumā,tā kā viņi analītiskās filozofijas uzplaukuma laikā, 20. gadsimta sākumā, ieguva ievērojamu nozīmi un uz laiku hegemoniski ietekmēja analītiskās metodes, tās dominēja izglītības filozofijā šī gadsimta vidū trešajā daļā (Curren, Robertson, & Hager 2003).

Noderīgais darbs mūsdienu periodā pilnībā analītiskā veidā bija CD Hardija, Patiesības un maldināšanas īsā monogrāfija izglītības teorijā (1941; atkārtoti izdota 1962). Savā ievadā Hardijs (kurš bija studējis CD Broad un IA Richards) skaidri pateica, ka visas olas ievieto parastā valodas analīzes grozā:

Kembridžas analītiskā skola, kuru vadīja Mūrs, Platais un Vitgenšteins, ir mēģinājusi analizēt apgalvojumus, ka vienmēr būs skaidrs, vai filozofu domstarpības ir saistītas ar faktiem vai ir saistītas ar vārdu lietojumu, vai bieži tas ir tīri emocionāls. Ir laiks, es domāju, ka līdzīga attieksme kļuva izplatīta arī izglītības teorijas jomā. (Hardijs 1962: xix)

Apmēram desmit gadus pēc Otrā pasaules kara beigām plūdi tika atvērti un parādījās darba plūsma analītiskajā režīmā; Šis ir tikai paraugs. DJ O'Connor publicēja Ievads izglītības filozofijā (1957), kurā, cita starpā, viņš apgalvoja, ka vārds “teorija”, kāds tas tiek izmantots izglītības kontekstā, ir tikai laipns nosaukums, jo izglītības teorijas nav nekas līdzīgs tam, kas sedz šis nosaukums dabaszinātnēs. Izraēla Šeflers, kurš kļuva par visizcilāko izglītības filozofu Ziemeļamerikā, sagatavoja vairākus nozīmīgus darbus, tostarp The Education of Education (1960), kas ietvēra skaidrojošas un ietekmīgas definīciju analīzes (viņš izdalīja reportāžas, nosacījumus un programmas), kā arī saukļu loģika (bieži vien tie ir burtiski bezjēdzīgi, un, viņš apgalvoja,jāuzskata par saīsinātiem argumentiem), Zināšanu nosacījumi (1965), joprojām labākais ievads izglītības filozofijas epistemoloģiskajā pusē, un Iemesls un mācīšana (1973 [1989]), kas plašā un ietekmīgā eseju sērijā liek uzskatīt, ka racionalitātes / kritiskās domāšanas veicināšana ir būtisks izglītības ideāls (sal. Siegel 2016). BO Smits un RH Ennis rediģēja sējumu Valoda un jēdzieni izglītībā (1961); un RD Archambault rediģēja Filozofisko analīzi un izglītību (1965), kas sastāv no vairāku ievērojamu britu rakstnieku, īpaši RS Peters (kura statuss Lielbritānijā bija līdzīgs Šēfeleram ASV), Pola Hērsta un Džona Vilsona esejām. Archambault sējumā aplūkotās tēmas bija raksturīgas tām, kuras visā angliski runājošajā pasaules izglītībā kļuva par analītiskās izglītības filozofijas (APE) “maizi un sviestu” kā iesvētības procesu, liberālo izglītību, zināšanu raksturu, veidiem. mācīšana un norādīšana pret indoktrināciju.

Starp ietekmīgākajiem APE produktiem bija Hērsta un Petersa (1970) un Petersa (1973) izstrādātā pašas izglītības jēdziena analīze. Izmantojot kā “parasto angļu valodas lietojumu”, tika secināts, ka izglītota (nevis instruēta vai indoktrinēta) persona ir (i) mainīta uz labo pusi; ii) šīs izmaiņas ir saistītas ar zināšanu un intelektuālo prasmju apguvi un izpratnes attīstību; un (iii) persona ir rūpējusies par zināšanu un prasmju jomām, kurās tā ir sākta, vai ir apņēmusies tās darīt. Hērsta un Petersa izmantotā metode skaidri sastopas, aplūkojot analoģiju ar “reformas” jēdzienu, kuru viņi dažkārt izmantoja ekspozīcijas vajadzībām. Reformētais noziedznieks ir mainījies uz labo pusi,un ir attīstījis saistības ar jauno dzīves veidu (ja viens vai otrs no šiem nosacījumiem neattiecas, standarta angļu valodas runātājs neteiktu, ka noziedznieks ir reformēts). Acīmredzami analoģija ar reformu pārtrūkst attiecībā uz zināšanu un izpratnes nosacījumiem. Citur Peters attīstīja auglīgu jēdzienu “izglītība kā iesvētība”.

Indoktrinācijas jēdziens ļoti interesēja arī analītiskos izglītības filozofus, jo tika apgalvots, ka, precīzi noskaidrojot, kas ir indoktrinācija, varētu noskaidrot robežu, kas to atšķir no pieņemamiem izglītības procesiem. Tādējādi to, vai instruktāžas epizode bija indoktrinācija, noteica mācītais saturs, instruktora nodoms, izmantotās mācību metodes, instrukcijas rezultāti vai kāda no šīm kombinācijām. Dažādu analīžu dalībnieki izmantoja vienu un to pašu vispārīgo argumentu veidu, lai izvirzītu savu viedokli, proti, pārsūdzētu normālu un pārmērīgu izmantošanu. Diemžēl parastā valodas analīze neradīja vienprātību viedoklī par to, kur šī robeža atrodas, un tika izvirzīta jēdziena konkurējošā analīze (Snook 1972). Briesmas ierobežot analīzi tikai ar parasto valodu (“parasts angļu valodas lietojums”) jau agri atzina Šeflers, kura vēlamais analīzes viedoklis uzsvēra

pirmkārt, tās lielāka izsmalcinātība attiecībā uz valodu un valodas savstarpēja iespiešanās un izpēte, otrkārt, tās mēģinājums sekot mūsdienu zinātnes piemēram empīriskā garā, stingri, uzmanīgi pievēršot uzmanību detaļām, ievērojot alternatīvas un objektīvi metode, un, treškārt, simboliskās loģikas paņēmienu pilnīga attīstība tika uzsākta tikai pēdējos piecdesmit gados … Tieši… šī zinātniskā gara un loģiskās metodes savienība, kas tika izmantota, lai noskaidrotu pamatdomas, kas raksturo pašreizējo analītisko filozofiju [un kurai vajadzētu būt raksturot analītisko izglītības filozofiju]. (Šefslers 1973 [1989: 9–10])

Pēc dominējoša perioda vairāku svarīgu iemeslu dēļ APE ietekme samazinājās. Pirmkārt, arvien vairāk kritizēja to, ka analītisko izglītības filozofu darbs bija vērsts uz sīkumiem un galvenokārt tas bija praktiskā ieveduma trūkums. (Ir vērts atzīmēt, ka 1966. gada raksts Time, kas pārpublicēts Lūkasā 1969. gadā, bija izvirzījis tādu pašu vispārizglītojošās filozofijas kritiku.) Otrkārt, 1970. gadu sākumā radikālie studenti Lielbritānijā apsūdzēja Petersu par konservatīvisma lingvistisko analīzi un par klusējot atbalstot “tradicionālās vērtības” - viņi izvirzīja jautājumu, kura angļu valodas lietojums tika analizēts?

Treškārt, valodas analīzes kritika vispārējā filozofijā kādu laiku bija pieaugusi, un, pēc daudzu gadu novēlošanās, tā bija nonākusi izglītības filozofu uzmanības centrā; Apvienotajā Karalistē pat lasāmās publikas interese par to bija pārsteidzoša, jau 1959. gadā, kad žurnāla Mind redaktors Gilberts Reils atteicās pasūtīt Ernesta Gellnera vārdu un lietu pārskatu (1959). - detalizēta un diezgan acerbiska Vitgenšteina filozofijas un tās parastās valodas analīzes kritika. (Rīlijs apgalvoja, ka Gellnera grāmata ir pārāk aizvainojoša - uzskats, kas ikdienas presē pievilināja Bertrandu Raselu par kautiņu Gellnera pusē; Rasels sastādīja aizvainojošu piezīmju sarakstu, kas ņemts no izcilu pagātnes filozofu darbiem. Skat. Mehta 1963.)

Ričardam Petersam tika izteikts brīdinājums, ka 1966. gadā Kanādā notikušajā konferencē APE nav tik labi; Pēc grāmatas “Izglītības mērķi: konceptuāla izpēte”, kas balstījās uz parastās valodas analīzi, publikas filozofs (Viljams Drajs) Petersam jautāja “kura jēdzienu mēs analizējam?” Dray turpināja norādīt, ka dažādiem cilvēkiem un dažādām sabiedrības grupām ir atšķirīgas izglītības koncepcijas. Piecus gadus pirms radikālie studenti izvirzīja to pašu jautājumu, Drajs norādīja uz iespēju, ka tas, ko Peters bija iesniedzis “loģiskas analīzes” aizsegā, nebija nekas cits kā noteiktas cilvēku grupas - klases, kuru Peters apņēmās identificēt, iecienītā izmantošana. ar (skat. Peters 1973, kur, pārdodot redaktora atzinību, tiek pārpublicēta mijiedarbība ar Draju).

Ceturtkārt, septiņdesmito gadu desmitgadē, kad šie dažādie analītiskās filozofijas kritiķi sāka graut tā spožumu, kontinenta tulkojumu klāsts stimulēja dažus Lielbritānijas un Ziemeļamerikas izglītības filozofus izvirzīt jaunus virzienus un pieņemt jaunu rakstīšanas un argumentācijas stilu. Galvenie Gadamera, Foucault un Derrida darbi parādījās angļu valodā, un tiem 1984. gadā sekoja Lyotard grāmata The Postmodern Condition. Arī klasiskie Heidegera un Huserla darbi atrada jaunus cienītājus; un feministiski izglītības filozofi atrada savu viedokli - Maksins Grēns 1970. un 1980. gados publicēja vairākus skaņdarbus, ieskaitot Brīvības dialektiku (1988); ietekmīgā Nel Noddings grāmata “Rūpes: sievišķīga pieeja ētikai un morālajai izglītībai” parādījās tajā pašā gadā, kad Lyotard darbs,pēc gada sekoja Džeinas Rolandas Martinas grāmata Reclaiming a Conversation. Pēdējos gados visas šīs tendences ir turpinājušās. APE bija un vairs nav interešu centrs, lai gan, kā norādīts zemāk, tas joprojām saglabā savu balsi.

3. Mūsdienu darbības jomas

Kā tika uzsvērts pašā sākumā, izglītības joma ir milzīga, un tajā ir praktiski neizsmeļams skaits filozofiski interesējošu jautājumu. Izmēģināt visaptverošu informāciju par to, kā izglītības filozofi strādājuši šajā biezoknī, būtu kvotiotisks uzdevums lielam atsevišķam sējumam, un tas nav jautājums par vientuļās enciklopēdijas ierakstu. Neskatoties uz to, izveicīgs mēģinājums sniegt pārskatu tika pievienots izglītības filozofijas papildinājumā (Curren 2003), kurā ir vairāk nekā seši simti lappušu, kas sadalītas četrdesmit piecās nodaļās, no kurām katra apseko kādu apakšnozari. Šāda izlases veida nodaļu tēmu atlase dod priekšstatu par milzīgo jomu: seksa izglītība, speciālā izglītība, dabaszinātņu izglītība, estētiskā izglītība, mācību un mācīšanās teorijas, reliģiskā izglītība,zināšanas, patiesība un mācīšanās, saprāta kultivēšana, mācīšanās, multikulturālās izglītības, izglītības un identitātes politikas, izglītības un dzīves līmeņa noteikšana, motivācija un klases vadība, feminisms, kritiskā teorija, postmodernisms, romantisms, universitāšu mērķi, apstiprinoši darbība augstākajā izglītībā un profesionālajā izglītībā. Oksfordas Izglītības filozofijas rokasgrāmatā (Siegel 2009) ir iekļauts līdzīgi plašs rakstu klāsts par (cita starpā) izglītības, liberālās izglītības un tās nenovēršamās atkāpšanās, domāšanas un spriešanas epistemiskajiem un morālajiem mērķiem, fallibilismu un fallibilitāti, indoktrināciju, autentiskumu, racionalitātes attīstība, Sokrātu mācīšana, iztēles izkopšana, rūpes un empātija morālajā izglītībā, morālās izglītības robežas, rakstura pilnveidošana,augstu vērtē izglītību, mācību programmu un zināšanu, izglītības un demokrātijas, mākslas un izglītības, zinātniskās izglītības un reliģiskās iecietības, konstruktīvisma un zinātnisko metožu, daudzkultūru izglītības, aizspriedumu, autoritātes un bērnu interešu vērtību, kā arī pragmatistu, feministu un postmodernisma pieeju uz izglītības filozofiju.

Ņemot vērā šo milzīgo klāstu, nav neviena patvaļīga veida, kā atlasīt nelielu skaitu tēmu turpmākai diskusijai, un arī izvēlētās tēmas nevar izskatīt ļoti padziļināti. Zemāk minēto izvēle ir izdarīta, lai izceltu mūsdienu darbu, kas veido ciešu kontaktu ar vispārējās filozofijas un / vai akadēmiskās izglītības un izglītības pētniecības kopienu nozīmīgām diskusijām.

3.1. Studiju programmas saturs un mācību mērķi un funkcijas

Jautājums par to, kas būtu jāiemāca studentiem visos izglītības līmeņos - jautājums par mācību saturu - acīmredzami ir būtisks, un tas ir ārkārtīgi grūts. Risinot to, ir jānošķir izglītība un izglītība, kaut arī izglītība var notikt skolās, tā var notikt arī nepareiza izglītība, un tajās var notikt daudzas citas lietas, kas izglītības ziņā ir ortogonālas (piemēram, bezmaksas vai subsidētās pusdienas un sociālo tīklu attīstība); un arī jāatzīst, ka izglītība var notikt mājās, bibliotēkās un muzejos, baznīcās un klubos, vientuļā mijiedarbībā ar sabiedriskajiem medijiem un tamlīdzīgi.

Izstrādājot mācību programmu (vai nu konkrētā mācību priekšmetā, vai plašākā nozīmē visu piedāvājumu klāstu izglītības iestādē vai sistēmā), jāpieņem virkne sarežģītu lēmumu. Tādus jautājumus kā pareiza tēmu secība vai secība izvēlētajā priekšmetā, katrai tēmai atvēlētais laiks, laboratorijas darbs vai ekskursijas vai projekti, kas ir piemēroti konkrētām tēmām, visi var uzskatīt par tehniskiem jautājumiem, kurus izglītības speciālisti vislabāk var atrisināt. kam ir padziļināta pieredze ar mērķa vecuma grupu vai ekspertiem mācību psiholoģijā un tamlīdzīgi. Bet ir arī dziļākas problēmas, kas attiecas uz pamatojumu derīgumu, kuri ir doti, lai iekļautu / izslēgtu noteiktus priekšmetus vai tēmas formālo izglītības iestāžu piedāvājumos.(Kāpēc evolūcijas vai jaunrades “zinātne” jāiekļauj vai jāizslēdz kā tēma standarta vidusskolas mācību priekšmetā Bioloģija? Vai dažās skolās sniegtais ekonomikas mācīšanas pamatojums ir saskaņots un pārliecinošs? Vai materiālu iekļaušanas / izslēgšanas pamatojums par dzimstības kontroli, patriotismu, holokaustu vai kara laika zvērībām dažu skolu rajonos ir kritiska pārbaude?)

Kopš Platona celmlauža centieniem izteiktie dažādie izglītības satura elementu attaisnojumi atsevišķiem mācību satura elementiem ir izteikti vai netieši balstīti uz pozīcijām, kuras attiecīgajiem teorētiķiem ir vismaz trīs jautājumu kopumos.

Pirmkārt, kādi ir izglītības mērķi un / vai funkcijas (mērķi un funkcijas ne vienmēr ir vienādi)? Ir ierosināti daudzi mērķi; īsajā sarakstā ietilpst zināšanu un zinošu studentu sagatavošana, zinātkāres un zinātkāres veicināšana, izpratnes vairošana, iztēles paplašināšana, studentu civilizēšana, racionalitātes un / vai autonomijas veicināšana un studentu attīstība rūpes, rūpes un ar to saistītā rīcība un attieksme (garāku sarakstu sk. Siegel 2007). Visiem šādiem mērķiem piedāvātie attaisnojumi ir bijuši pretrunīgi, un viena ierosināta mērķa alternatīvi attaisnojumi var izraisīt filozofiskas pretrunas. Apsveriet autonomijas mērķi. Aristotelis jautāja, kas veido labu dzīvi un / vai cilvēku uzplaukumu,tāds, ka izglītībai tie būtu jāveicina (Curren 2013)? Šie divi formulējumi ir saistīti, jo ir strīdīgi, ka mūsu izglītības iestādēm vajadzētu censties cilvēkus sagatavot šai labajai dzīvei - lai arī tas nav acīmredzami, gan tāpēc, ka nav skaidrs, vai pastāv viena laba vai plaukstoša dzīves koncepcija, kas ir labu vai plaukstošu dzīvi visiem, un nav skaidrs, vai tas ir jautājums, kas būtu jāizlemj iepriekš, nevis jānosaka studentiem pašiem. Piemēram, ja mūsu skatījumā uz cilvēku uzplaukumu ietilpst spēja domāt un rīkoties autonomi, tad var uzskatīt, ka izglītības iestādēm un to mācību programmām būtu jācenšas sagatavot vai palīdzēt sagatavot autonomus indivīdus. Ar Kantu saistītā autonomijas mērķa sāncensības attaisnojums,atbalsta autonomijas veicināšanu izglītības jomā, pamatojoties nevis uz ieguldījumu cilvēka uzplaukumā, bet gan uz pienākumu izturēties pret studentiem ar cieņu pret personām (Scheffler 1973 [1989]; Siegel 1988). Vēl citi mudina stiprināt autonomiju, balstoties uz studentu pamatinteresēm, tādā veidā, kas izmanto gan aristoteliešu, gan kantu konceptuālos resursus (Brighouse 2005, 2009). Ir iespējams arī noraidīt autonomijas veicināšanu kā izglītības mērķi (Rokas 2006). Ir iespējams arī noraidīt autonomijas veicināšanu kā izglītības mērķi (Rokas 2006). Ir iespējams arī noraidīt autonomijas veicināšanu kā izglītības mērķi (Rokas 2006).

Pieņemot, ka mērķis ir attaisnojams, tas, kā studentiem jāpalīdz kļūt autonomiem vai attīstīt labas dzīves koncepciju un to īstenot, protams, nav uzreiz acīmredzams, un filozofiskā tinte ir izšļakstīta vispārīgajā jautājumā par to, kā vislabāk noteikt mācību programmas saturs. Vienu ietekmīgu argumentu līniju izstrādāja Pols Hērsts, kurš apgalvoja, ka zināšanas ir svarīgas, lai attīstītu un pēc tam īstenotu labās dzīves koncepciju, un, tā kā loģiskā analīze rāda, viņš apgalvoja, ka ir septiņas zināšanu pamatformas, lieta var mācību programmas uzdevums ir iepazīstināt studentus ar katru no šīm formām (Hirst 1965; sk. Phillips 1987: 11. p.). Vēl viens, ko ierosinājis Šeflers,mācību programmas saturs jāizvēlas tā, lai “palīdzētu izglītojamajam pēc iespējas ekonomiskāk sasniegt maksimālu pašpietiekamību”. Attiecīgie ekonomikas veidi ietver resursus, skolotāju pūles, studentu pūles un satura vispārināmību vai nodošanas vērtību, savukārt attiecīgā pašpietiekamība ietver

pašizpratne, alternatīvu rīcības virzienu iztēles svēršana, citu cilvēku izvēles un dzīvesveida izpratne, izlēmība bez stingrības, emancipācija no stereotipiskiem domāšanas veidiem un… empātijas uztveršana… intuīcija, kritika un neatkarīgs vērtējums. (Scheffler 1973 [1989: 123. – 5. Lpp.))

Abas tās rada būtiskus ierobežojumus mācāmās programmas saturam.

Otrkārt, vai ir pamatoti uzskatīt izglītības iestādes mācību programmu par līdzekli dominējošās grupas vai jebkuras noteiktas grupas, arī savas grupas, sociāli politisko interešu un mērķu sasniegšanai; un vai ar to ir pamatoti plānot mācību programmu tā, lai tā kalpotu kā kontroles vai sociālās inženierijas instruments? Divdesmitā gadsimta pēdējās desmitgadēs notika daudz diskusiju par mācību programmu teoriju, jo īpaši no marksisma un postmodernajiem skatpunktiem, kas piedāvāja satraucošo analīzi, ka daudzās izglītības sistēmās, ieskaitot Rietumu demokrātijas izglītības programmas, mācību programma patiešām atspoguļo un kalpoja spēcīga kultūras elite. Ko darīt šajā situācijā (ja tā patiešām ir mūsdienu izglītības iestāžu situācija), nav tālu skaidrs, un tas ir daudz uzmanības centrā izglītības filozofijas un sociālās / politiskās filozofijas saskarnē, no kurām daži tiek apspriesti nākamajā sadaļa. Cieši saistīts jautājums ir šāds: vai izglītības iestādes būtu jāveido tā, lai turpinātu iepriekš noteiktus sociālos mērķus, vai drīzāk ļautu studentiem kompetenti novērtēt visus šādus mērķus? Šeflers apgalvoja, ka mums vajadzētu izvēlēties pēdējo: mums tas ir jādaravai drīzāk ļaut studentiem kompetenti novērtēt visus šādus mērķus? Šeflers apgalvoja, ka mums vajadzētu izvēlēties pēdējo: mums tas ir jādaravai drīzāk ļaut studentiem kompetenti novērtēt visus šādus mērķus? Šeflers apgalvoja, ka mums vajadzētu izvēlēties pēdējo: mums tas ir jādara

padoties domai par skolēna prāta veidošanu vai veidošanu. Izglītības funkcija drīzāk ir atbrīvot prātu, stiprināt tās kritiskās spējas, [un] informēt to ar zināšanām un spēju veikt neatkarīgu izmeklēšanu. (Šefslers 1973 [1989: 139])

Treškārt, vai pamatizglītības un vidusskolas izglītības programmās būtu jāveido vairāki atšķirīgi piedāvājumi, lai cilvēki ar atšķirīgām interesēm, spējām un piederību mācībām varētu apgūt piemērotas mācību programmas? Vai arī katram studentam būtu jāīsteno viena un tā pati mācību programma, cik vien katrs spēj. - Ir jāatzīmē, ka iepriekšējos gadījumos gandrīz vienmēr to pamatā bija to studentu vajadzības vai intereses, kuri bija akadēmiski sliecas vai bija paredzēti elites sociālajiem jautājumiem. lomas. Mortimērs Adlers un citi divdesmitā gadsimta beigās dažreiz izmantoja aforismu “labākā izglītība labākajam ir labākā izglītība visiem”.

Šeit domājošo var izskaidrot ar nekontrolējamas virulentas slimības analoģiju, kurai ir pieejami tikai viena veida medikamenti; lielas zāļu devas lietošana ir ārkārtīgi izdevīga, un jācer, ka tikai nedaudz mazāk efektīva zāļu lietošana ir labāka nekā vispār neņemšana. Medicīniski tas ir apšaubāmi, savukārt izglītības versijai, kas liek studentiem strādāt līdz brīdim, kad viņi aiziet no sistēmas, par tēmām, kas viņus neinteresē un par kuriem viņiem nav iespējas vai motivācijas, ir vēl mazāk nopelnu. (Par Adlera un viņa Paideia priekšlikuma kritiku skat. Noddings 2015. gadā). Interesanti ir salīdzināt mūsdienu pozīciju “viena mācību programma visiem” ar Platona sistēmu, kas izklāstīta republikā, saskaņā ar kuru visi studenti - un tas ir svarīgi, tajā bija arī meitenes -sākas tajā pašā studiju kursā. Laika gaitāpaceļoties pa izglītības līmeņa kāpnēm, kļūs acīmredzams, ka daži ir sasnieguši ierobežojumus, ko viņiem noteikusi daba, un viņi tiks novirzīti uz piemērotām sociālām lomām, kurās viņi atradīs piepildījumu, jo viņu spējas atbildīs šo lomu prasībām. Tie, kas turpināja izglītību, galu galā kļūs par valdošo aizbildņu šķiru.

3.2. Sociālā, politiskā un morālā filozofija

Džona Rēlsa grāmatas “Taisnības teorija” publicēšana 1971. gadā bija ievērojamākais notikums politiskās filozofijas vēsturē pagājušajā gadsimtā. Grāmata rosināja politiskās filozofijas raudzēšanās periodu, kas cita starpā ietvēra jaunus pētījumus par izglītības pamata tēmām. Taisnības principi izglītības izplatīšanā, iespējams, ir bijuši dominējošā tēma šajā literatūrā, un Rawlsa ietekme uz tā attīstību ir bijusi visaptveroša.

Rūdla taisnīguma teorija tā dēvēto “taisnīgu iespēju vienlīdzību” padarīja par vienu no tās konstitucionālajiem principiem. Taisnīga iespēju vienlīdzība nozīmēja to, ka izglītības sadalījums neliek tiem kārotajiem sociālajiem amatiem bērniem nekādas konkurences priekšrocības salīdzinājumā ar citiem, tikpat talantīgiem un motivētiem bērniem, kuri vēlas iegūt kvalifikāciju šiem amatiem (Rawls 1971: 72–75). Tās mērķis bija novērst sociāli ekonomisko atšķirību saasināšanos par sociālām kastām, kuras tika turpinātas paaudzēs. Viena skaidra taisnīgu iespēju vienlīdzības kritika ir tā, ka tā neaizliedz izglītības sadali, kurā resursi tiek atvēlēti talantīgākajiem bērniem, vienlaikus piedāvājot minimālas iespējas citiem. Ja vien talantīgiem ģimenes studentiem, kas nav talantīgi, tiek piešķirtas iespējas, kas nav labākas par tām, kuras ir pieejamas viņu talantīgajiem vienaudžiem trūcīgo vidū, princips netiks pārkāpts. Pat mērenākajiem egalitāristiem varētu šķist, ka šāds izplatīšanas režīms ir intuitīvi nožēlojams.

Pārmetumus varētu mazināt tie veidi, kā Rawlsa taisnīguma koncepcijas vispārējā struktūra aizsargā to personu intereses, kurām ir slikta konkurence izglītības jomā. Visiem pilsoņiem jābauda vienas un tās pašas pamatbrīvības, un vienlīdzīgai brīvībai vienmēr ir morāla prioritāte salīdzinājumā ar vienlīdzīgām iespējām: pirmajiem nekad nevar būt kompromitēts, lai sasniegtu otro. Turklāt ienākumu un bagātības sadalījuma nevienlīdzība ir pieļaujama tikai tiktāl, ciktāl tā kalpo sabiedrības vismazāk attīstīto grupu interesēm. Bet pat ar šīm kvalifikācijām godīga iespēju vienlīdzība ir acīmredzami mazāka nekā patiesi nevienam. Fakts, ka viņu izglītībai vajadzētu nodrošināt citus mērķus, nevis piekļuvi visizvēlīgākajiem sociālajiem amatiem, ir tāds mērķis kā mākslinieciskais novērtējums, tāda veida pašizziņa, kādu humānisma pētījums var sniegt,vai pilsoniskā tikumība - tiek uzskatīta par nebūtisku saskaņā ar Rawlsa principu. Bet tas noteikti ir būtisks, ņemot vērā, ka izglītības taisnīguma principam ir jāreaģē uz visu izglītībai nozīmīgo preču klāstu.

Pieņemsim, ka mēs pārskatīsim mūsu preču sadaļu, kas iekļauta izglītības izplatīšanā, lai estētiskais novērtējums, teiksim, un nepieciešamā izpratne un tikumības apzinīga pilsonība būtu tikpat nozīmīgi kā ar darbu saistītās prasmes. Interesanti, kā to izdarīt, ir tas, ka arvien skaidrāks kļūst iemesls, kāpēc vienlīdzīgas izplatīšanas tiesības tiek pieprasītas. Tas ir tāpēc, ka ar darbu saistītās prasmes ir pozicionālas, turpretī citas izglītības preces nav (Hollis 1982). Ja jūs un es tiecamies pēc karjeras biznesa vadībā, kurai mēs esam vienlīdz kvalificēti, jebkurš ar jūsu darbu saistīto prasmju palielinājums man ir atbilstošs trūkums, ja vien es nespēju panākt. Pozitīvajām precēm pēc definīcijas ir konkurējoša struktūra, lai gan pilsoniskās vai estētiskās izglītības gali šai struktūrai neatbilst. Ja jūs un es tiecamies būt labi pilsoņi un esam vienlīdzīgi pilsoniskā izpratnē un tikumībā, sasniegums jūsu pilsoniskajā izglītībā man nav neizdevīgs. Gluži pretēji, ir vieglāk būt labam pilsonim, jo labāk iemācās būt citi pilsoņi. Vismaz tiktāl, ciktāl mūsu nostājā par labu izglītību ir uzskatāmas nepozitīvas preces, tādējādi tiek pazemināti nevienlīdzības morālie likumi.

Faktiski alternatīva taisnīgai iespēju vienlīdzībai ir princips, kas nosaka kādu sasniegumu vai iespēju pietiekamības etalonu kā attiecīgu izplatīšanas standartu. Bet ir maldinoši to atspoguļot kā pretstatu egalitārisma un pieticības principiem. Filozofiski nopietnas adekvātuma interpretācijas izriet no vienlīdzīgas pilsonības ideāla (Satz 2007; Anderson 2007). Atkal taisnīga iespēju vienlīdzība Rawlsa teorijā tiek atvasināta no fundamentālāka pilsoņu vienlīdzības ideāla. Tas, bez šaubām, bija taisnīguma teorijā, bet tas noteikti ir arī viņa vēlākajā darbā (Dworkin 1977: 150–183; Rawls 1993). Tātad gan Rawlsa principam, gan topošajai alternatīvai ir kopīgs pamats. Diskusijas starp vienlīdzīgu iespēju piekritējiem un tiem, kas tiek dēvēti par pietiekamiem arāņiem, noteikti nav beigušās (piemēram, Brighouse & Swift 2009; Jacobs 2010; Warnick 2015). Turpmākā attīstība, visticamāk, būs atkarīga no vispievilcīgākā egalitārā pamata koncepcijas, no kuras jāizsecina izplatīšanas principi. Vēl viena Rawlsa iedvesmota alternatīva ir tā, ka sasniegumu vai iespēju “prioritārs” sadalījums varētu izrādīties labākais princips, ar kuru mēs varam nākt klajā, ti, tāds, kas atbalsta vismazāk attīstīto studentu intereses (Schouten 2012). Vēl viena Rawlsa iedvesmota alternatīva ir tā, ka sasniegumu vai iespēju “prioritārs” sadalījums varētu izrādīties labākais princips, ar kuru mēs varam nākt klajā, ti, tāds, kas atbalsta vismazāk attīstīto studentu intereses (Schouten 2012). Vēl viena Rawlsa iedvesmota alternatīva ir tā, ka sasniegumu vai iespēju “prioritārs” sadalījums varētu izrādīties labākais princips, ar kuru mēs varam nākt klajā, ti, tāds, kas atbalsta vismazāk attīstīto studentu intereses (Schouten 2012).

Rawlsa politiskā liberālisma publikācija 1993. gadā norādīja uz izšķirošu pavērsienu viņa domāšanā par taisnīgumu. Iepriekšējā grāmatā taisnīguma teorija tika pasniegta tā, it kā tā būtu vispārēji derīga. Bet Rūdls bija domājis, ka jebkura taisnīguma teorija, kas tiek pasniegta kā tāda, var tikt pamatoti noraidīta. Apdomīgāka pieeja attaisnošanai meklētu taisnīguma pamatus kā taisnīgumu, ja pastāv vienprātība starp daudzajām pamatotajām vērtībām un doktrīnām, kas plaukst demokrātiskā politiskajā kultūrā. Rawls apgalvoja, ka šādu kultūru raksturo kopīgs brīvas un vienlīdzīgas pilsonības ideāls, kas nodrošina jaunu, izteikti demokrātisku ietvaru taisnīguma koncepcijas attaisnošanai. Pāreja uz politisko liberālismu bija saistīta ar to, ka Rawls daļēji pārskatīja viņa atbalstīto principu saturu. Bet tam, cik liela uzmanība tai tika piešķirta jautājumiem par pilsonību liberālās politiskās teorijas kontekstā, bija liela nozīme izglītībā. Kā brīva un vienlīdzīga pilsonības ideālu varēja realizēt izglītībā tādā veidā, kas atbilstu saprātīgu vērtību un doktrīnu klāstam, kas ietverts vienprātības pārklāšanās gadījumā? Politiskais liberālisms ir iedvesmojis virkni atbilžu uz šo jautājumu (sal. Callan 1997; Clayton 2006; Bull 2008). Kleitons 2006; Buļļa 2008). Kleitons 2006; Buļļa 2008).

Deviņdesmitajos gados, izņemot Rawlsu, citi filozofi uzņēma jautājumu kopu par pilsonisko izglītību, un ne vienmēr no liberālā viedokļa. Alasdaira Makintjēra grāmata Pēc tikumības (1984) spēcīgi ietekmēja komunitārās politiskās teorijas attīstību, kas, kā var domāt tās nosaukums, apgalvoja, ka kopienas kultivēšana varētu izcelt daudzas problēmas, kas saistītas ar konfliktējošām individuālajām tiesībām liberālisma centrā. Komunitārismam kā pastāvīgai liberālisma alternatīvai to varētu nedaudz ieteikt. Bet liberālajiem filozofiem tas bija pamudinājums domāt par to, kā varētu izveidot un uzturēt kopienas, lai atbalstītu pazīstamākus liberālās politikas projektus (piemēram, Strike 2010). Turklāt tās argumenti bieži vienojās ar tiem, kurus izvirzīja feministu aprūpes ētikas aizstāvji (Noddings 1984; Gilligan 1982). Noddings darbs ir īpaši ievērojams, jo viņa no aprūpes koncepcijas secināja pārliecinošu un radikālu skolu reformu programmu (Noddings 1992).

Viens no pastāvīgajiem pilsonības teorijas strīdiem ir bijis par to, vai patriotismu pareizi uzskata par tikumu, ņemot vērā mūsu saistības pret tiem, kas nav mūsu līdzpilsoņi, arvien vairāk savstarpēji saistītajā pasaulē un ksenofobijas, ar kuru mūsdienu nacionālās valstis ir saistītas, sordidisko vēsturi. Pretrunas daļēji attiecas uz to, kas mums būtu jāmāca mūsu skolās, un šajā kontekstā to parasti apspriež filozofi (Galston 1991; Ben-Porath 2006; Callan 2006; Miller 2007; Curren & Dorn 2018). Pretrunas ir saistītas ar dziļāku un visaptverošāku jautājumu par to, cik morāli vai intelektuāli vajadzētu aplikt ar nodokļiem vislabāko mūsu pilsonības koncepciju. Jo vairāk to apliks ar nodokļiem, jo ierobežojošāks būs pilsoniskās izglītības atvasinātais priekšstats. Mūsdienu politikas filozofi par šiem jautājumiem piedāvā atšķirīgus argumentus. Piemēram, Gūmans un Tompsons apgalvo, ka dažādu demokrātiju pilsoņiem ir “jāsaprot dažādie līdzpilsoņu dzīves veidi” (Gutmann & Thompson 1996: 66). Vajadzība rodas no savstarpīguma pienākuma, kuru viņi (tāpat kā Rawls) uzskata par neatņemamu pilsonības sastāvdaļu. Tā kā man jācenšas sadarboties ar citiem politiski ar tādiem noteikumiem, kuriem ir jēga gan no viņu, gan no viņu morālā viedokļa, man jābūt gatavam iedziļināties šajā perspektīvā, lai aptvertu tā atšķirīgo saturu. Liberālajās demokrātijās plaukst daudzas šādas perspektīvas, un tāpēc savstarpējās sapratnes uzdevums noteikti ir apgrūtinošs. Tomēr mūsu rīcībai, kas balstās uz apdomīgu pilsoņu rīcību, jābūt balstītai uz tādu savstarpīgumu, lai vispār būtu iespējama politiskā sadarbība ar noteikumiem, kas mums pieņemami kā (dažādi) morāli motivēti pilsoņi. Tas ir līdzvērtīgs obligātajam domam autonomi pilsoņa lomā, jo es nevaru cieši pretoties kritiskiem morālo uzskatu apsvērumiem, kas ir sveši man pašam, necienot savus pienākumus kā apdomīgam pilsonim.

Pilsoniskā izglītība neizsmeļ morālās izglītības jomu, kaut arī spēcīgākiem vienlīdzīgas pilsonības jēdzieniem ir tālejoša ietekme uz taisnīgajām attiecībām pilsoniskajā sabiedrībā un ģimenē. Morālās izglītības izpēte tradicionāli ir notikusi no normatīvās ētikas, nevis no politiskās filozofijas, un tas lielākoties attiecas uz darbu, kas veikts pēdējās desmitgadēs. Galvenais notikums šeit ir tikumības ētikas atdzimšana kā alternatīva deontoloģiskajām un konsekvenciālistiskajām teorijām, kas dominēja diskusijās lielu daļu divdesmitā gadsimta.

Tikumības ētikas definējošā ideja ir tāda, ka mūsu morālo labo un nepareizo kritēriju pamatā jābūt koncepcijai par to, kā ideāli tikumīgais aģents atdalītu abus. Tikumības ētika tādējādi ir alternatīva gan konsekvenciālismam, gan deontoloģijai, kas atrod atbilstošo kritēriju, radot labas sekas vai izpildot attiecīgi morālā pienākuma prasības. Debates par šo teoriju salīdzinošajiem nopelniem nav atrisinātas, bet gan no izglītības viedokļa, kas var būt mazāk svarīga, nekā tas dažkārt šķita antagonistiem debatēs. Nepārprotami, norobežošanās no konkurējošām teorijām normatīvajā ētikā varētu parādīt, kā vislabāk izskaidrot morālās izglītības procesu, un filozofiskas refleksijas par procesu varētu mums palīdzēt izšķirties starp teorijām. Ir veikts plašs darbs pie pieradināšanas un tikumības, galvenokārt Aristoteļa iedvesmots (Burnyeat 1980; Peters 1981). Bet vai tas kaut ko dara, lai noteiktu tikumības ētikas pārākumu pār konkurentiem, nebūt nav acīmredzams. Citi morālās izglītības aspekti - it īpaši pāru lomu modelēšanas un identificēšanas procesi - ir pelnījuši daudz lielāku pārbaudi, nekā viņi ir saņēmuši (Audi 2017; Kristjánsson 2015, 2017).

3.3. Sociālā epistemoloģija, tikumības epistemoloģija un izglītības epistemoloģija

Iepriekš aprakstītie jautājumi par izglītības un izglītības mērķiem un funkcijām ir tie, kas saistīti ar īpaši epistemiskiem izglītības mērķiem, un ar tiem saistītie jautājumi, kurus risina sociālie un tikumības epistemologi. (Kotzee 2013 un Baehr 2016 apkopotie raksti izceļ pašreizējo un pieaugošo mijiedarbību starp sociālajiem epistemologiem, tikumības epistemologiem un izglītības filozofiem.)

Pirmkārt, notiek aktīvas debates par iespējamiem epistemiskiem mērķiem. Alvins Goldmans apgalvo, ka patiesība (vai zināšanas, kas saprotamas patiesās pārliecības “vājā” izpratnē) ir izglītības pamatmērķis (Goldman 1999). Citi, tostarp lielākā daļa vēsturiski nozīmīgo izglītības filozofu, uzskata, ka kritiskā domāšana vai racionalitāte un racionāla pārliecība (vai zināšanas “spēcīgā” nozīmē, kas ietver pamatojumu) ir pamata epistemijas mērķis (Bailin & Siegel 2003; Scheffler 1965, 1973). [1989]; Siegel 1988, 1997, 2005, 2017). Catherine Z. Elgin (1999a, b) un Duncan Pritchard (2013, 2016; Carter & Pritchard 2017) ir patstāvīgi mudinājuši, ka izpratne ir pamatmērķis. Pritharda uzskats apvieno sapratni ar intelektuālo tikumu;Džeisons Baehrs (Jason Baehr, 2011) sistemātiski aizstāv intelektuālo tikumu veicināšanu kā izglītības pamatmērķi. Šis uzskatu kopums turpina izraisīt diskusijas un debates. (Tās sarežģītā literatūra ir apkopota Carter and Kotzee 2015, apkopota Siegel 2018 un noderīgi analizēta Watson 2016.)

Papildu domstarpības skar liecību sniegšanas un uzticēšanās vietas klasē: kādos gadījumos skolēniem vajadzētu uzticēties skolotāju izteikumiem un kāpēc? Izglītības epistemoloģiju šeit raksturo sociālā epistemoloģija, īpaši liecību epistemoloģija; tur pazīstamie redukcionisma / antiredukcionisma strīdi ir piemērojami studentiem un skolotājiem. Antireducionālisti, kuri uzskata liecības par galveno attaisnojuma avotu, var vienbalsīgi apstiprināt, ka studenti ņem skolotāju vārdu pēc nominālvērtības un tic tam, ko viņi saka; redukcionisti var balsot. Vai pašas skolotāju liecības ir pietiekams iemesls studentu pārliecībai?

Šeit šķiet, ka pareizā atbilde ir pietiekami skaidra, lai būtu “tā ir atkarīga”. Ļoti maziem bērniem, kuriem vēl nav jāiegūst vai jāattīsta spēja pakļaut skolotāju deklarācijas kritiskai pārbaudei, šķiet maz alternatīvas pieņemt to, ko viņiem saka skolotāji. Vecākiem un kognitīvi sarežģītākiem studentiem šķiet vairāk iespēju: viņi var novērtēt viņu ticamību, salīdzināt tos ar citiem viedokļiem, novērtēt skolotāju sniegtos iemeslus, pakļaut tos neatkarīgai vērtēšanai utt. Attiecībā uz “skolotājs saka, ka p” pats par sevi ir pietiekams iemesls uzskatīt, ka tas ir pretrunā ar plaši izplatīto pārliecību, ka svarīgs izglītības mērķis ir palīdzēt studentiem spēt pašiem novērtēt kandidātu uzskatus un attiecīgi ticēt. Tomēr visas puses ir vienisprātis, ka dažreiz ticīgie, ieskaitot studentus,ir labi iemesli vienkārši uzticēties tam, ko citi viņiem saka. Tādējādi šeit ir jāpieliek vairāk darba gan sociālajiem epistemologiem, gan izglītības filozofiem (sīkāku diskusiju sk. Goldbergs 2013; Siegel 2005, 2018).

Papildu jautājumu kopums, kas jau sen interesē izglītības filozofus, attiecas uz indoktrināciju: kā, ja vispār tas atšķiras no likumīgas mācīšanas? Vai tas ir neizbēgams, un ja tā, tad tas ne vienmēr ir slikts? Pirmkārt, kas tas ir? Kā mēs redzējām iepriekš, esošās analīzes koncentrējas uz indoktrinatora mērķiem vai nodomiem, izmantotajām metodēm vai pārraidīto saturu. Ja indoktrinācija ir veiksmīga, tad visiem studentiem / upuriem nav, nebūs, vai arī viņi nevar pakļaut indoktrinēto materiālu pareizai epistemiskai izvērtēšanai. Tādā veidā tas rada gan pārliecību, kas acīmredzami netiek atbalstīta vai tiek pārkāpta, gan arī nekritisku vēlmi ticēt. Varētu šķist acīmredzams, ka tik saprotama indoktrinācija ir izglītības ziņā nevēlama. Bet vienlīdz šķiet, ka vismaz ļoti mazi bērni,nav citas iespējas kā ticēt sans pierādījumiem; viņiem vēl nav jāapgūst iespējas meklēt un novērtēt pierādījumus vai spējas atpazīt pierādījumus vai tos novērtēt. Tādējādi mēs, šķiet, esam virzīti uz viedokli, ka indoktrinācija ir gan neizbēgama, gan slikta un no kuras jāizvairās. Nav skaidrs, kā vislabāk rīkoties ar šo mīklainu. Viena iespēja ir atšķirt pieņemamu un nepieņemamu indoktrināciju. Vēl viena ir atšķirība starp indoktrināciju (kas vienmēr ir slikta) no neintelektējošas ticības apsūdzības, pēdējā ir tāda, ka studentiem dažas lietas tiek mācītas bez iemesla (alfabēts, cipari, kā lasīt un skaitīt utt.), Bet tādā veidā, ka visa šāda materiāla (un visa pārējā) kritiskā novērtēšana tiek vērtēta un veicināta (Siegel 1988: 5. nodaļa). Galu galā atšķirības, ko pieprasa abas iespējas, varētu būt papildus līdzvērtīgas (Siegel 2018).

Izglītība, kas parasti tiek piešķirta, veicina pārliecību: tipiskajā piedāvājuma gadījumā Smits māca Džounsam, ka p, un, ja viss iet labi, Jones to iemācās un tam tic. Izglītības uzdevums ir arī veicināt atvērtību un mūsu kļūdainības izpratni. Visi līdz šim minētie teorētiķi, īpaši kritiskās domāšanas un intelektuālā tikuma nometnēs iesaistītie, uzsver to nozīmi. Bet šie divi varētu šķist pretrunā. Ja Džounsa (pilnībā) uzskata, ka p, vai viņa par to var būt arī atklāta? Vai viņa var ticēt, piemēram, ka zemestrīces izraisa tektonisko plākšņu kustības, vienlaikus domājot, ka varbūt to nav? Šis kursīvo jēdzienu kopums prasa rūpīgu apstrādi; par to noderīgi diskutē Džonatans Adlers (2002, 2003),kurš iesaka divus pēdējos uzskatīt par meta-attieksmi pret pirmās kārtas uzskatiem, nevis par zemāku ticības pakāpi vai saistībām ar šīm pārliecībām.

Citas tradicionālās epistemoloģiskās rūpes, kas ietekmē izglītības epistemoloģiju, attiecas uz (a) absolūtismu, plurālismu un relatīvismu attiecībā uz zināšanām, patiesību un pamatojumu, jo tie attiecas uz to, kas tiek mācīts, b) grupas epistemoloģiju raksturu un statusu, kā arī izredzes uz izpratne par šādām epistemiskām precēm “universālistiski”, saskaroties ar “specifistu” izaicinājumiem, (c) saistība starp “know-how” un “zināšanas-to” un to attiecīgajām vietām mācību programmā, d) daudzkulturālisma un atstumto perspektīvu iekļaušana / izslēgšana mācību saturā un klasē, un (e) citi jautājumi par mācīšanu un mācīšanos. (Šeit ir vairāk nekā var īsumā apkopot; vairāk atsauču un sistemātiskas ārstēšanas sk. Bailin & Siegel 2003; Carter & Kotzee 2015;Cleverley & Phillips 1986; Robertsons 2009; Siegel 2004, 2017; un Vatsons 2016.)

3.4. Filozofiskie strīdi par empīriskās izglītības izpēti

Izglītības pētniecības uzņēmums gadsimtu vai ilgāk ir kritizējis politiķus, politikas veidotājus, administratorus, mācību programmu izstrādātājus, skolotājus, izglītības filozofus un pašus pētniekus, taču kritika ir bijusi pretrunīga. Maksa par “pārāk ziloņkaula torni un orientētu uz teoriju” ir atrodama līdzās “pārāk vērsta uz praksi un pārāk teorētiska”; taču, ņemot vērā Džona Deveja un Viljama Džeimsa uzskatus, ka teorijas funkcija ir vadīt inteliģentu praksi un problēmu risināšanu, kļūst arvien modīgāk uzskatīt, ka “teorijas un prakses” dihotomija ir nepatiesa. (Izglītojošu pētījumu un to ciešanu vēsturiskās attīstības pārskatu sk. Lagemann 2000.)

Līdzīgu tendenci var novērot attiecībā uz ilgu karadarbību starp divām konkurējošām pētniecības metožu grupām - no vienas puses, kvantitatīvo / statistisko pieeju pētījumiem, un, no otras puses, kvalitatīvo / etnogrāfisko saimi. (Marķējumu izvēle šeit nav pilnīgi bez riska, jo tie ir tikuši apstrīdēti; turklāt pirmā pieeja diezgan bieži tiek saistīta ar “eksperimentālajiem” pētījumiem, bet otrā - ar “gadījumu izpēti”, taču tā ir pārāk vienkāršošana.) Vairākas desmitgades pētnieki un daži izglītības filozofi šīs divas konkurējošās metodiskās nometnes traktēja kā konkurējošās paradigmas (Kuhna idejas, kaut arī ļoti vaļīgā formā, ir bijušas ietekmīgas izglītības pētījumu jomā), un starp tām pastāvošais strīds parasti sauca par “paradigmu kariem”. Būtībā attiecīgais jautājums bija epistemoloģisks:kvantitatīvās / eksperimentālās nometnes dalībnieki uzskatīja, ka tikai viņu metodes var izraisīt pamatotus apgalvojumus par zināšanām, īpaši par cēloņsakarības faktoriem, kas tiek izmantoti izglītības parādībās, un kopumā viņi uzskatīja, ka kvalitatīvajām metodēm trūkst stingrības; no otras puses, kvalitatīvās / etnogrāfiskās pieejas piekritēji uzskatīja, ka otra nometne ir pārāk “pozitīvismaina” un darbojas ar nepietiekamu skatījumu uz cēloņsakarībām cilvēku lietās - tāda, kurā nav ņemta vērā motīvu un iemeslu loma, atbilstošu fona zināšanu esamība, kultūras normu apzināšanās un tamlīdzīgi. Tikai daži no “paradigmu karu” komentētājiem ierosināja, ka kaut kas aizliedz izmantot abas pieejas vienā pētniecības programmā ar nosacījumu, ka, ja abas tiek izmantotas, tās tiek izmantotas tikai secīgi vai paralēli,jo tos parakstīja dažādas epistemoloģijas, un tāpēc tos nevarēja sajaukt kopā. Bet nesen tendence ir tuvinājusies viedoklim, ka abas metodoloģiskās grupas faktiski ir saderīgas un nepavisam nav līdzīgas paradigmām šī jēdziena kuhnian (-u) izpratnē; abu pieeju apvienošanu bieži sauc par “jauktu metožu izpēti”, un tās popularitāte pieaug. (Sīkāku diskusiju par šiem “kariem” skat. Howe 2003 un Phillips 2009.)un tā popularitāte pieaug. (Sīkāku diskusiju par šiem “kariem” skat. Howe 2003 un Phillips 2009.)un tā popularitāte pieaug. (Sīkāku diskusiju par šiem “kariem” skat. Howe 2003 un Phillips 2009.)

Tomēr visdziļākās mūsdienu debates par izglītības pētniecību tika uzsāktas tūkstošgades mijā, kad ASV federālā valdība virzījās uz finansējumu tikai stingri zinātniskiem izglītojošiem pētījumiem - tādiem, kas varētu noteikt cēloņsakarības, kas pēc tam varētu vadīt praktiski efektīvas politikas izstrāde. (Tika uzskatīts, ka šāda cēloņsakarības zināšanu bāze ir pieejama medicīnisku lēmumu pieņemšanai.) Tomēr “stingri zinātniskā” definīciju izlēma politiķi, nevis pētniecības aprindās, un tā tika dota, lietojot īpaša izpētes metode, kuras neto efekts ir tāds, ka vienīgie federālā finansējuma saņemšanas projekti bija tie, kas veica randomizētus kontrolētus eksperimentus vai lauka izmēģinājumus (RFT). Pēdējā desmitgadē ir kļuvis parasts atsaukties uz RFT kā “zelta standarta” metodoloģiju.

Nacionālā pētniecības padome (NRC) - ASV Nacionālo zinātņu akadēmiju daļa - izdeva ziņojumu, kuru ietekmēja postpostivistiskā zinātnes filozofija (NRC 2002), kurā apgalvoja, ka šis kritērijs ir pārāk šaurs. Pēc tam ir parādījušās daudzas esejas, kurās norādīts, kā zinātniskās stingrības “zelta standarta” pārskats kropļo zinātnes vēsturi, kā ir sagrozīts sarežģītais pierādījumu un politikas veidošanas attiecības raksturs (piemēram, vērtību vērtējumu nozīme empīrisko secinājumu sasaistē ar politikas direktīvām bieži tiek aizmirsta), un kvalitatīvie pētnieki ir uzsvēruši sava darba zinātnisko raksturu. Tomēr, iespējams, tāpēc, ka tā centās būt līdzsvarota un atbalstīja RFT izmantošanu dažos pētniecības kontekstos,NRC ziņojums ir bijis simpoziju temats četros žurnālos, kur to ir atbalstījuši daži un uzbrukuši no dažādām filozofiskām frontēm: tā autori bija pozitīvisti, viņi kļūdaini uzskatīja, ka izglītības izpēte var būt vērtējama kā neitrāla un ka to var ignorēt. veidi, kā varas izmantošana ierobežo izpētes procesu, viņi pārprot izglītības parādību būtību utt. Par šo jautājumu kopu turpina diskutēt izglītības pētnieki, kā arī izglītības un zinātnes filozofi, un tas zinātnes filozofijā bieži ietver pamata tēmas: pamatotu pierādījumu veidošanu, teoriju raksturu, kā arī apstiprinājumu un skaidrojumu utt. Nansi Kārtraita neseno svarīgo darbu pie cēloņsakarības, pierādījumiem,un uz pierādījumiem balstīta politika pievieno tikko apspriestajiem centrālajiem jautājumiem gan filozofiskās izsmalcinātības, gan reālās pasaules praktiskās analīzes slāņus (Cartwright & Hardie 2012, Cartwright 2013; sal. Kvernbekk 2015, lai iegūtu pārskatu par strīdiem par pierādījumiem izglītībā un izglītības filozofiju) literatūras).

4. Noslēguma piezīmes

Kā uzsvērts iepriekš, nav iespējams taisnīgumu attiecībā uz visu izglītības filozofijas lauku vienā enciklopēdijas ierakstā. Dažādām pasaules valstīm ir savas intelektuālās tradīcijas un savi izglītības filozofijas institucionalizācijas veidi akadēmiskajā vidē, un šajā esejā par to neviena nav diskutēta. Bet pat angloamerikāņu pasaulē ir tik atšķirīga pieeja, ka jebkurš autors, kurš mēģina izveidot konspektu, ātri nonāks savas kompetences robežās. Acīmredzami tas ir noticis šajā gadījumā.

Par laimi, apmēram trīsdesmit gadu laikā ir kļuvuši pieejami resursi, kas šīs problēmas ievērojami atvieglo. Ir bijis daudz enciklopēdiju ierakstu gan visā jomā kopumā, gan arī par daudzām specifiskām tēmām, kuras šajā esejā nav labi apskatītas (kā paraugu skatīt Burbules 1994; Chambliss 1996b; Curren 1998, 2018; Phillips 1985, 2010; Siegel 2007; Smeyers 1994), divas “Enciklopēdijas” (Chambliss 1996a; Phillips 2014), “Ceļvedis” (Blake, Smeyers, Smith, & Standish 2003), “Companion” (Curren 2003), divas “Handbook””(Siegel 2009; Bailey, Barrow, Carr, & McCarthy 2010), visaptveroša antoloģija (Curren 2007), nozares galveno jēdzienu vārdnīca (Winch & Gingell 1999) un laba mācību grāmata vai divas (Carr 2003; Noddings 2015). Bez tam ir daudz sējumu gan pārpublicētu izlases, gan speciāli pasūtītu eseju par konkrētām tēmām, no kurām dažām šeit tika dota īsa atsauce (par citu paraugu ņemšanu sk. A. Rorty 1998, Stone 1994), kā arī vairāki starptautiski žurnāli, ieskaitot teoriju un pētījumu izglītībā, Izglītības filozofijas žurnālā, Izglītības teorijā, Filozofijas un izglītības studijās un Izglītības filozofijā un teorijā. Tādējādi ir pieejams vairāk nekā pietiekami daudz materiālu, lai ieinteresētais lasītājs būtu aizņemts.un izglītības filozofija un teorija. Tādējādi ir pieejams vairāk nekā pietiekami daudz materiālu, lai ieinteresētais lasītājs būtu aizņemts.un izglītības filozofija un teorija. Tādējādi ir pieejams vairāk nekā pietiekami daudz materiālu, lai ieinteresētais lasītājs būtu aizņemts.

Bibliogrāfija

  • Adlers, Džonatans E., 2002. gads, paša ticības ētika, Kembridža, MA: MIT Press.
  • –––, 2003, “Zināšanas, patiesība un mācīšanās”, Curren 2003: 285–304. doi: 10.1002 / 9780470996454.ch21
  • Andersons, Elizabete, 2007, “Taisnīgas iespējas izglītībā: demokrātiskas vienlīdzības perspektīva”, ētika, 117 (4): 595–622. doi: 10.1086 / 518806
  • Archambault, Reginald D. (ed.), 1965, Filozofiskā analīze un izglītība, Londona: Routledge.
  • Audi, Roberts, 2017, “Lomu modelēšana un iemesli: morāles tikumības attīstības un normatīvie pamati”, Morālās filozofijas žurnāls, 14 (6): 646–668. doi: 10.1163 / 17455243-46810063
  • Baehr, Jason, 2011, The Enquiring Mind: On intelektuālie tikumi un tikumības epistemoloģija, Oksforda: Oxford University Press. doi: 10.1093 / acprof: oso / 9780199604074.001.0001
  • ––– (red.), 2016, Intelektuālie tikumi un izglītība: Esejas lietišķo tikumu epistemoloģijā, Ņujorka: Routledge.
  • Beilija, Ričards, Robins Bārvijs, Deivids Karls un Kristīne Makartija (red.), 2010. gads, Losandželosas izglītības filozofijas SAGE rokasgrāmata: Sage. doi: 10.4135 / 9781446200872
  • Bailins, Šarons un Hārvijs Sīgels, 2003, “Kritiskā domāšana”, Blake et al. 2003: 181–193. doi: 10.1002 / 9780470996294.ch11
  • Ben-Porath, Sigal R., 2006. Pilsonība ugunsgrēkā: demokrātiskā izglītība konfliktu laikā, Prinstona, NJ: Princeton University Press.
  • Bleiks, Nigērs, Pols Smeijers, Ričards Smits un Pols Standišs (red.), 2003, The Blackwell Guide to Education Philosophy of Education, Oxford: Blackwell. doi: 10.1002 / 9780470996294
  • Brighouse, Harijs, 2005, Izglītība, Londona: Routledge.
  • –––, 2009, “Izglītības morālie un politiskie mērķi”, Siegel 2009: 35–51.
  • Brighouse, Harijs un Ādams Svifti, 2009. gads, “Izglītības vienlīdzība pret izglītības pietiekamību: Andersona un Satz kritika”, Lietišķās filozofijas žurnāls, 26 (2): 117–128. doi: 10.1111 / j.1468-5930.2009.00438.x
  • Bull, Barry L., 2008, Sociālais taisnīgums izglītībā: Ievads, Ņujorka: Palgrave MacMillan.
  • Burbules, Nikolajs C., 1994, “Marksisms un izglītības domas”, Starptautiskajā izglītības enciklopēdijā (6. sējums), Torstens Husēns un T. Nevils Postlethvaits (red.), Oksforda: Pergamons, otrais izdevums, 3617. lpp. 22.
  • Burnyeat, Myles F., 1980, “Aristotelis par mācīšanos būt labam”, Amélie Oksenberg Rorty (ed.), Esejas par Aristoteļa ētiku, Berkeley CA: University of California Press, 69. – 92. Lpp.
  • Callan, Eamonn, 1997, Pilsoņu radīšana: politiskā izglītība un liberālā demokrātija, Oksforda: Clarendon Press. doi: 10.1093 / 0198292589.001.0001
  • –––, 2006, “Mīlestība, elkdievība un patriotisms”, sociālā teorija un prakse, 32 (4): 525–546. doi: 10.5840 / soctheorpract200632430
  • Kārs, Deivids, 2003, Izglītības jēga: Ievads izglītības un mācīšanas filozofijā un teorijā, Londona: RoutledgeFalmer.
  • Kārters, Dž. Ādams un Bens Kotze, 2015. gads, “Izglītības epistemoloģija”, Oksfordas bibliogrāfijas tiešsaistē, pēdējoreiz modificēts: 2015. gada 26. oktobris.
  • Kārters, Dž. Adams un Duncan Pritchard, 2017, “Epistemic Situationism, Epistemic Dependence and the Epistemology of Education”, Abrol Fairweather un Marks Alfano (red.), Epistemic Situationism, Oxford: Oxford University Press, 168. – 191.. doi: 10.1093 / oso / 9780199688234.003.0010
  • Cartwright, Nancy D., 2013, Evidence: for Policy and visur, kur stingrība ir obligāta, Londona: Londonas Ekonomikas un politisko zinātņu skola.
  • Cartwright, Nancy D. un Jeremy Hardie, 2012, Uz pierādījumiem balstīta politika: praktisks ceļvedis, kā to izdarīt labāk, Oksforda: Oxford University Press.
  • Chambliss, JJ (ed.), 1996a, Izglītības filozofija: Enciklopēdija, Ņujorka: Garland.
  • Chambliss, JJ, 1996b, “Izglītības filozofijas vēsture”, Chambliss 1996a, 461. – 472. Lpp.
  • Clayton, Matthew, 2006, Taisnīgums un likumība audzināšanā, Oksforda: Oxford University Press. doi: 10.1093 / 0199268940.001.0001
  • Cleverley, John un DC Phillips, 1986, Bērnības vīzijas: ietekmīgie modeļi no Lokas līdz Spockam, Ņujorka: Teachers College Press.
  • Curren, Randall R., 1998, “Izglītība, filozofija”, EJ Craig (ed.), Routledge Philosophy Encyclopedia, vol. 3, 231. – 240. Lpp.
  • –––, 2000, Aristotelis par sabiedrības izglītības nepieciešamību, Lanham, MD: Rowman & Littlefield.
  • –––, (ed.), 2003, Izglītības filozofijas pavadonis, Oksforda: Blekvela. doi: 10.1002 / 9780470996454
  • –––, (red.), 2007, Izglītības filozofija: antoloģija, Oksforda: Blekvels.
  • –––, 2013, “Neoaristoteliālais pārskats par izglītību, taisnīgumu un cilvēcisko labumu”, teorija un pētniecība izglītībā, 11. (3): 231–249. doi: 10.1177 / 1477878513498182
  • –––, 2018, “Izglītība, filozofijas vēsture”, pārskatītā otrā versija, tiešsaistes filozofijas Routledge enciklopēdijā. doi: 10.4324 / 9780415249126-N014-2
  • Curren, Randall, Emily Robertson un Paul Hager, 2003, “Analītiskā kustība”, Curren 2003: 176–191. doi: 10.1002 / 9780470996454.ch13
  • Curren, Randall un Charles Dorn, 2018, Patriotiskā izglītība globālā laikmetā, Čikāga: University of Chicago Press.
  • Dvorkins, Ronalds, 1977. gads, nopietni pārņem tiesības, Kembridža, MA: Harvard University Press.
  • Elgin, Catherine Z., 1999a, “Epistemoloģijas beigas, pedagoģijas perspektīvas”, Facta Philosophica, 1: 39–54
  • ---, 1999b, "Izglītība un sekmējot komersantu izpratni", David M. Steiner (ed.), Proceedings of 20 th Pasaules kongresa Filozofijas, vol. 3, Filozofijas dokumentācijas centrs, 131. – 140. Lpp.
  • Galstons, Viljams A., 1991. gads, Liberālie mērķi: preces, tikumi un daudzveidība liberālā valstī, Kembridža: Cambridge University Press. doi: 10.1017 / CBO9781139172462
  • Gellners, Ernests, 1959. gads, Vārdi un lietas: lingvistiskās filozofijas kritiskais pārskats un ideoloģijas pētījums, Londona: Gollancz.
  • Gilligan, Carol, 1982, citā balsī: psiholoģiskā teorija un sieviešu attīstība, Kembridža, MA: Harvard University Press.
  • Goldbergs, Sanforda, 2013. gads, “Epistemic atkarība liecību ticībā klasē un ārpus tās”, Izglītības filozofijas žurnāls, 47 (2): 168–186. doi: 10.1111 / 1467-9752.12019
  • Goldmans, Alvins I., 1999, Zināšanas sociālajā pasaulē, Oksforda: Oxford University Press. doi: 10.1093 / 0198238207.001.0001
  • Greene, Maxine, 1988, Brīvības dialektika, Ņujorka: Teachers College Press.
  • Gūtmans, Amijs un Deniss F. Tompsoni, 1996, demokrātija un nesaskaņas, Kembridža, MA: Harvard University Press Belknap Press.
  • Rokas, Maikls, 2006. gads, “Pret autonomiju kā izglītības mērķi”, Oksfordas izglītības apskats, 32 (4): 535–550. doi: 10.1080 / 03054980600884250
  • Hardijs, Čārlzs Dunns, 1941. gads [1962], Patiesība un kļūda izglītības teorijā, Ņujorka: Skolotāju koledžas publikāciju birojs.
  • Hērsts, Pols, 1965. gads, “Liberālā izglītība un zināšanu būtība”, filozofiskajā analīzē un izglītībā, Reginald D. Archambault, (ed.), London: Routledge, 113. – 138. Lpp.
  • Hērsts, Pols un RS Peters, 1970. gads, Izglītības loģika, Londona: Routledge.
  • Hollis, Martins, 1982. gads, “Izglītība kā pozicionāls labums”, Izglītības filozofijas žurnāls, 16 (2): 235–244. doi: 10.1111 / j.1467-9752.1982.tb00615.x
  • Hove, Kenneth R., 2003, Metodisko dalījumu noslēgums: ceļā uz demokrātiskiem izglītības pētījumiem, Dordrecht: Kluwer. doi: 10.1007 / 0-306-47984-2
  • Jacobs, Lesley A., 2010, “Vienlīdzība, piemērotība un likmju taisnīgums: vienlīdzīgu iespēju iegūšana izglītības pieejā”, teorija un pētījumi izglītībā, 8 (3): 249–268. doi: 10.1177 / 1477878510381627
  • Kotzee, Ben (ed.), 2013, Izglītība un zināšanu izaugsme: sociālās un tikumības epistemoloģijas perspektīvas, Oksforda: Vileja. doi: 10.1002 / 9781118721254
  • Kristjánsson, Kristján, 2015, Aristotelian Character Education, London: Routledge.
  • –––, 2017, “Emocijas, kas vērstas uz morālo izcilību: apbrīnas, emulācijas un pacēluma loģiskās ģeogrāfiskās jēgas uztveršana”, teorija un pētniecība izglītībā, 15 (1): 20–37. doi: 10.1177 / 1477878517695679
  • Kvernbekk, Tone, 2015, Uz pierādījumiem balstīta prakse izglītībā: pierādījumu funkcijas un cēloņu prezumpcijas, Londona: Routledge.
  • Lagemans, Ellen Condliffe, 2000, Eluzīva zinātne: satraucoša izglītības pētījumu vēsture, Čikāga: University of Chicago Press.
  • Locke, J., 1693, Dažas domas par izglītību, Londona: Melnais gulbis Paternostera rindā.
  • Lucas, Christopher J. (ed.), 1969, Kas ir izglītības filozofija?, Londona: Makmillans.
  • Lyotard, JF., 1984, The Postmodern Condition: A Report on Knowledge, Mineapolis: University of Minnesota Press.
  • MacIntyre, Alasdair, 1984, Pēc tikumības: Pētījums morāles teorijā, otrais izdevums, Notre Dame, IN: Notre Dame Press University.
  • Martins, Džeina Rolanda, 1985. gads, sarunas atsaukšana: izglītotas sievietes ideāls, Ņūheivena, CT: Yale University Press.
  • Mehta, Ved, 1963, Fly and the Fly-Bottle: Tikšanās ar Lielbritānijas intelektuāļiem, Londona: Veidenfelds un Nikolsons.
  • Millers, Ričards W., 2007, “Unlearning American Patriotism”, teorija un pētniecība izglītībā, 5 (1): 7–21. doi: 10.1177 / 1477878507073602
  • Nacionālā pētniecības padome (NRC), 2002. gads, Zinātniskie pētījumi izglītībā, Vašingtona, DC: National Academies Press. [NRC 2002 pieejams tiešsaistē]
  • Noddings, Nel, 1984, Rūpes: Sievišķīga pieeja ētikai un morālajai izglītībai, Bērklija: University of California Press.
  • –––, 1992, Izaicinājums rūpēties skolās: alternatīva pieeja izglītībai, Ņujorka: Teachers College Press.
  • –––, 2015, Izglītības filozofija, ceturtais izdevums, Boulder, CO: Westview.
  • O'Connor, DJ, 1957, Ievads izglītības filozofijā, Londona: Routledge.
  • Park, J., (ed.), 1965, Bertrand Russell on Education, London: Allen and Unwin.
  • Peters, RS, (ed.), 1973, Izglītības filozofija, Oksforda: Oxford University Press.
  • –––, 1981, morālā attīstība un morālā izglītība, Londona: G. Allens un Unvins.
  • Phillips, DC, 1985. gads, “Izglītības filozofija”, Starptautiskajā izglītības enciklopēdijā, Torstens Husēns un T. Nevils Postlethvaits, (red.), 3859. – 3877. Lpp.
  • –––, 1987, Filozofija, zinātne un sociālā izmeklēšana: mūsdienu metodoloģiskie diskusijas sociālajās zinātnēs un ar tām saistītajās lietišķajās pētniecības jomās, Oksforda: Pergamona.
  • –––, 2009, “Empīriski izglītības pētījumi: Filozofisko domstarpību attēlojums nedisciplinētā jomā”, Siegel 2009: 381–406.
  • –––, 2010, “Kas ir izglītības filozofija?”, Bailey et al. 2010: 3–19. doi: 10.4135 / 9781446200872.n1
  • –––, (ed.), 2014, Izglītības teorijas un filozofijas enciklopēdija, Losandželosa: Sage.
  • Pritchard, Duncan, 2013, “Epistemic Virtue and the Epistemology of Education”, Journal of Philosophy of Education, 47 (2): 236–247. doi: 10.1111 / 1467-9752.12022
  • –––, 2016, “Intelektuālā tikumība, paplašināta izziņa un izglītības epistemoloģija”, Baehr 2016: 113–127.
  • Rawls, Džons, 1971, taisnīguma teorija, Kembridža MA: Harvard University Press.
  • –––, 1993. gads, politiskais liberālisms, Ņujorka: Columbia University Press.
  • Robertsons, Emīlija, 2009, “Epistemiskie izglītības mērķi”, Siegel 2009: 11–34.
  • Rorty, Amélie Oksenberg (ed.), 1998, Filozofi par izglītību: jaunas vēsturiskās perspektīvas, Ņujorka: Routledge.
  • Satz, Debra, 2007, “Vienlīdzība, pietiekamība un pilsonības izglītība”, ētika, 117 (4): 623–648. doi: 10.1086 / 518805
  • Šeflers, Izraēla, 1960, Izglītības valoda, Springfīlda, IL: Tomass.
  • –––, 1965, Zināšanu nosacījumi: ievads epistemoloģijā un izglītībā, Čikāga: Skots, mežsargs.
  • –––, 1973, [1989], Iemesls un mācīšana, Indianapolisa, IN: Haketa.
  • Schouten, Gina, 2012, “Taisnīgas izglītības iespējas un dabisko spēju sadalījums: virzībā uz izglītības taisnīguma prioritāru principu”, Izglītības filozofijas žurnāls, 46 (3): 472–491. doi: 10.1111 / j.1467-9752.2012.00863.x
  • Scriven, Michael, 1991a, “Beyond Formative and Summative Evaluation”, Milbrey McLaughlin un DC Phillips (red.), Novērtēšana un izglītība: Ceturkšņa gadsimtā, Čikāga: University of Chicago Press / NSSE, 19. – 64. Lpp.
  • –––, 1991b, Novērtēšanas tēzaurs, Thousand Oaks, CA: Sage.
  • Siegel, Harvey, 1988, Izglītības iemesls: Racionalitāte, kritiska domāšana un izglītība, Ņujorka: Routledge.
  • –––, 1997, racionalitāte izpirkta ?: Turpmākie dialogi par izglītības ideālu, Ņujorka: Routledge.
  • –––, 2004, “Epistemoloģija un izglītība: nepilnīgs ceļvedis sociāli epistemoloģiskiem jautājumiem”, Episteme, 1 (2): 129–137. doi: 10.3366 / epi.2004.1.2.129
  • –––, 2005, “Patiesība, domāšana, liecība un uzticēšanās: Alvins Goldmans par epistemoloģiju un izglītību”, filozofijas un fenomenoloģiskie pētījumi, 71 (2): 345–366. doi: 10.1111 / j.1933-1592.2005.tb00452.x
  • –––, 2007, “Izglītības filozofija” Britannica tiešsaistes enciklopēdijā, pēdējoreiz modificēts 2018. gada 2. februārī. URL =
  • –––, (ed.), 2009, Oksfordas Izglītības filozofijas rokasgrāmata, Ņujorka: Oxford University Press. doi: 10.1093 / oxfordhb / 9780195312881.001.0001
  • –––, 2016, “Israel Scheffler”, J. A Palmer (ed.), Izglītības domātāju Routledge enciklopēdija, Londona: Routledge, 428. – 432. Lpp.
  • –––, 2017, Izglītības epistemoloģija: Racionalitāte, daudzveidība un kritiskā domāšana, Ņujorka: Oxford University Press.
  • –––, 2018, “Izglītības epistemoloģija”, Routledge Encyclopedia of Philosophy Online, doi: 10.4324 / 0123456789-P074-1.
  • Skinners, BF, 1948. gadā [1962], Valdens Divi, Ņujorka: Makmillans.
  • ––– 1972, Ārpus brīvības un cieņas, Londona: Džonatans Kaps.
  • Smeyers, Paulus, 1994, “Izglītības filozofija: Rietumeiropas perspektīvas”, Starptautiskajā izglītības enciklopēdijā (8. sējums), Torstens Husēns un T. Nevils Postlethvaits (red.), Oksforda: Pergamons, otrais izdevums, lpp. 4456–61.
  • Smits, B. Othanels un Roberts H. Enniss (red.), 1961, Valoda un jēdzieni izglītībā, Čikāga: Rand McNally.
  • Snook, IA, 1972, Indoctrination and Education, London: Routledge & Kegan Paul.
  • Stone, Lynda (ed.), 1994, The Education Feminism Reader, New York: Routledge.
  • Streiks, Kenneth A., 2010, Mazās skolas un spēcīgas kopienas: Trešais skolas reformas ceļš, Ņujorka: Teachers College Press.
  • Warnick, Bryan R., 2015, “Konflikta novēršana pār izglītības vienlīdzību”, Lietišķās filozofijas žurnāls, 32 (1): 50–66. doi: 10.1111 / japp.12066
  • Vatsons, Lani, 2016, “Izglītības epistemoloģija”, Filozofijas kompass, 11 (3): 146–159. doi: 10.1111 / phc3.12316
  • Vinčs, Kristofers un Džons Gingeli, 1999, Galvenie jēdzieni izglītības filozofijā, Londona: maršruts.

Akadēmiskie rīki

sep cilvēks ikona
sep cilvēks ikona
Kā citēt šo ierakstu.
sep cilvēks ikona
sep cilvēks ikona
Priekšskatiet šī ieraksta PDF versiju vietnē SEP Friends.
inpho ikona
inpho ikona
Uzmeklējiet šo ierakstu tēmu interneta filozofijas ontoloģijas projektā (InPhO).
phil papīru ikona
phil papīru ikona
Uzlabota šī ieraksta bibliogrāfija vietnē PhilPapers ar saitēm uz tā datu bāzi.

Citi interneta resursi

  • PES (Izglītības sabiedrības filozofija, Ziemeļamerika)
  • PESA (Austrālijas izglītības biedrības filozofija)
  • PESGB (Lielbritānijas izglītības biedrības filozofija)
  • INPE (Starptautiskais izglītības filozofu tīkls)

Ieteicams: